LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006)
PREÁMBULO
Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.
Esa preocupación por ofrecer una educación capaz de responder a las cambiantes necesidades y a las demandas que plantean las personas y los grupos sociales no es nueva. Tanto aquéllas como éstos han depositado históricamente en la educación sus esperanzas de progreso y de desarrollo. La concepción de la educación como un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa aspiración se haya convertido en realidad.
El interés histórico por la educación se vio reforzado con la aparición de los sistemas educativos contemporáneos. Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados nacionales, en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países han prestado una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con el objetivo de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada momento histórico. En consecuencia, su evolución ha sido muy notable, hasta llegar a poseer en la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el momento de su constitución.
En cada fase de su evolución, los sistemas educativos han tenido que responder a unos retos prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia de hacer efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educación. La universalización de la enseñanza primaria, que ya se había alcanzado en algunos países a finales del siglo XIX, se iría completando a lo largo del siguiente, incorporando además el acceso generalizado a la etapa secundaria, que pasó así a considerarse parte integrante de la educación básica. El objetivo prioritario consistió en hacer efectiva una escolarización más prolongada y con unas metas más ambiciosas para todos los jóvenes de ambos sexos.
En los años finales del siglo XX, el desafío consistió en conseguir que esa educación ampliamente generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad, con la exigencia además de que tal beneficio alcanzase a todos los ciudadanos. En noviembre de 1990 se reunían en París los Ministros de Educación de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva una educación y una formación de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante y los responsables educativos de los países con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle una respuesta satisfactoria.
Catorce años más tarde, en septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en Ginebra, con ocasión de la 47.ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del desafío planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados, de características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestión.
Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta acuciante en el momento actual. Países muy diversos, con sistemas políticos distintos y gobiernos de diferente orientación, se están planteando ese objetivo. España no puede en modo alguno constituir una excepción.
La generalización de la educación básica ha sido tardía en nuestro país. Aunque la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis hasta los catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del siglo pasado para que dicha prescripción se hiciese realidad. La Ley General de Educación de 1970 supuso el inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema educativo español. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación proporcionó un nuevo y decidido impulso a ese proceso de modernización educativa, pero la consecución total de ese objetivo tuvo que esperar aún bastantes años.
La Ley 14/1970, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa, y la Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, declaraban la educación como servicio público. La Ley Orgánica de Educación sigue y se inscribe en esta tradición. El servicio público de la educación considera a ésta como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales. El servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales de los ciudadanos y la libertad de enseñanza.
En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo estableció en diez años el período de obligatoriedad escolar y proporcionó un impulso y prestigio profesional y social a la formación profesional que permitiría finalmente equiparar a España con los países más avanzados de su entorno. Como consecuencia de esa voluntad expresada en la Ley, a finales del siglo XX se había conseguido que todos los jóvenes españoles de ambos sexos asistiesen a los centros educativos al menos entre los seis y los dieciséis años y que muchos de ellos comenzasen antes su escolarización y la prolongasen después. Se había acortado así una distancia muy importante con los países de la Unión Europea, en la que España se había integrado en 1986.
A pesar de estos logros indudables, desde mediados de la década de los noventa se viene llamando la atención acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros jóvenes. La realización de diversas evaluaciones acerca de la reforma experimental de las enseñanzas medias que se desarrolló en los años ochenta y la participación española en algunos estudios internacionales a comienzos de los noventa evidenciaron unos niveles insuficientes de rendimiento, sin duda explicables, pero que exigían una actuación decidida. En consecuencia, en 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, con el propósito de desarrollar y modificar algunas de las disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora de la calidad. En el año 2002 se quiso dar un paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin exclusiones. Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos.
Ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social. Y del reconocimiento de ese desafío deriva la necesidad de proponerse la meta de conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes.
La magnitud de este desafío obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean asumidos no sólo por las Administraciones educativas y por los componentes de la comunidad escolar, sino por el conjunto de la sociedad. Por ese motivo y con el propósito de estimular un debate social sobre la educación, con carácter previo a promover cualquier iniciativa legislativa, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó en septiembre de 2004 el documento que lleva por título «Una educación de calidad para todos y entre todos», en el que se presentaban un conjunto de análisis y diagnósticos sobre la situación educativa actual y se sometían a debate una serie de propuestas de solución. Tanto las Comunidades Autónomas como las organizaciones representadas en los Consejos Escolares del Estado y Autonómicos fueron invitadas formalmente a expresar su opinión y manifestar su postura ante tales propuestas. Además, otras muchas personas, asociaciones y grupos hicieron llegar al Ministerio de Educación y Ciencia sus reflexiones y sus propias propuestas, que fueron difundidas por diversos medios, respondiendo así a la voluntad de transparencia que debe presidir cualquier debate público. Como resultado de ese proceso de debate, se ha publicado un documento de síntesis, que recoge un resumen de las contribuciones realizadas por las distintas organizaciones, asociaciones y colectivos.
El desarrollo de este proceso de debate, que se ha prolongado durante seis meses, ha permitido contrastar posiciones y puntos de vista, debatir acerca de los problemas existentes en el sistema educativo español y buscar el máximo grado de acuerdo en torno a sus posibles soluciones. Este período ha resultado fundamental para identificar los principios que deben regir el sistema educativo y para traducirlos en formulaciones normativas.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Ya se ha aludido al desafío que esa exigencia implica para los sistemas educativos actuales y en concreto para el español. Tras haber conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un principio fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales. Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo.
El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendrá que realizar una contribución específica. Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habrá de apoyar al sistema educativo y crear un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos.
Una de las consecuencias más relevantes del principio del esfuerzo compartido consiste en la necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado. La Constitución española reconoció la existencia de una doble red de centros escolares, públicos y privados, y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación dispuso un sistema de conciertos para conseguir una prestación efectiva del servicio público y social de la educación, de manera gratuita, en condiciones de igualdad y en el marco de la programación general de la enseñanza. Ese modelo, que respeta el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, ha venido funcionando satisfactoriamente, en líneas generales, aunque con el paso del tiempo se han manifestado nuevas necesidades. Una de las principales se refiere a la distribución equitativa del alumnado entre los distintos centros docentes.
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se trata, en última instancia, de que todos los centros, tanto los de titularidad pública como los privados concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas redes escolares, aunque sin perder su singularidad. A cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos adecuadamente.
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
Es por ello por lo que en primer lugar, la Unión Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea.
El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los próximos años a la consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de la Unión Europea. En algunos casos, la situación educativa española se encuentra cercana a la fijada como objetivo para el final de esta década. En otros, sin embargo, la distancia es notable. La participación activa de España en la Unión Europea obliga a la mejora de los niveles educativos, hasta lograr situarlos en una posición acorde con su posición en Europa, lo que exige un compromiso y un esfuerzo decidido, que también esta Ley asume.
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debe concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente. Hoy se sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los años, aunque cambien el modo en que se aprende y la motivación para seguir formándose. También se sabe que las necesidades derivadas de los cambios económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente su formación. En consecuencia, la atención hacia la educación de las personas adultas se ha visto incrementada.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades.
Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y viceversa, o de éstas a otras actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Aunque el sistema educativo español haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el paso del tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las personas adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el sistema educativo de manera más flexible. Y esa flexibilidad implica establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales.
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento. Aunque las Administraciones deban establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, así como el espacio de autonomía que se ha de conceder a los centros docentes.
La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado en materia de educación.
La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea. Por una parte, los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea que desarrollan.
Una última condición que debe cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los propuestos consiste en acometer una simplificación y una clarificación normativas, en un marco de pleno respeto al reparto de competencias que en materia de educación establecen la Constitución española y las leyes que la desarrollan.
A partir de 1990 se ha producido una proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la ordenación académica y al funcionamiento del sistema educativo. En consecuencia, conviene simplificar la normativa vigente, con el propósito de hacerla más clara, comprensible y sencilla.
Además, la finalización en el año 2000 del proceso de transferencias en materia de educación ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de las existentes en 1990, que aconsejan revisar el conjunto de la normativa vigente para las enseñanzas distintas de las universitarias. Cuando ya se ha desarrollado plenamente el marco de reparto de competencias, que en materia de educación estableció la Constitución española, las nuevas leyes que se aprueben deben conciliar el respeto a dicho reparto competencial con la necesaria vertebración territorial del sistema educativo. La normativa básica estatal, de carácter común, y la normativa autonómica, aplicable al territorio correspondiente, deben combinarse con nuevos mecanismos de cooperación que permitan el desarrollo concertado de políticas educativas de ámbito supracomunitario. Con esta Ley se asegura la necesaria homogeneidad básica y la unidad del sistema educativo y se resalta el amplio campo normativo y ejecutivo de que disponen estatutariamente las Comunidades Autónomas para cumplir los fines del sistema educativo. La Ley contiene una propuesta de cooperación territorial y entre Administraciones para desarrollar proyectos y programas de interés general, para compartir información y aprender de las mejores prácticas.
Los principios anteriormente enunciados y las vías de actuación señaladas constituyen el fundamento en que se asienta la presente Ley. Su objetivo último consiste en sentar las bases que permitan hacer frente a los importantes desafíos que la educación española tiene ante sí y lograr las ambiciosas metas que se ha propuesto para los próximos años. Para ello, la Ley parte de los avances que el sistema educativo ha realizado en las últimas décadas, incorporando todos aquellos aspectos estructurales y de ordenación que han demostrado su pertinencia y su eficacia y proponiendo cambios en aquellos otros que requieren revisión. Se ha huido de la tentación de pretender cambiar todo el sistema educativo, como si se partiese de cero, y se ha optado, en cambio, por tener en cuenta la experiencia adquirida y los avances registrados.
En última instancia, la Ley se asienta en la convicción de que las reformas educativas deben ser continuas y paulatinas y que el papel de los legisladores y de los responsables de la educación no es otro que el de favorecer la mejora continua y progresiva de la educación que reciben los ciudadanos.
De acuerdo con tales supuestos de base, la Ley se estructura en un título preliminar, ocho títulos, treinta y una disposiciones adicionales, dieciocho disposiciones transitorias, una disposición derogatoria y ocho disposiciones finales.
El título Preliminar comienza con un capítulo dedicado a los principios y los fines de la educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo. En un lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades. La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros, las
Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad.
También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.
Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. Se asume así en su integridad el contenido de lo expresado en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.
Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de la preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable. La relación completa de principios y fines permitirá asentar sobre bases firmes el conjunto de la actividad educativa.
De acuerdo con los principios rectores que inspiran la Ley, la educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. La Ley concede al aprendizaje permanente tal importancia que le dedica, junto a la organización de las enseñanzas, un capítulo específico del título Preliminar.
En ese mismo capítulo se establece la estructura de las enseñanzas, recuperando la educación infantil como una etapa única y consolidando el resto de las enseñanzas actualmente existentes, por entender que el sistema educativo ha encontrado en esa organización una base sólida para su desarrollo. También se regula la educación básica que, de acuerdo con lo dispuesto en la Constitución, tiene carácter obligatorio y gratuito para todos los niños y jóvenes de ambos sexos y cuya duración se establece en diez cursos, comprendiendo la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. La definición y la organización del currículo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo.
El título Preliminar dedica un capítulo a este asunto, estableciendo sus componentes y la distribución de competencias en su definición y su proceso de desarrollo. Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos, se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas. Además se hace referencia a la posibilidad de establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.
Se aborda en el título Preliminar, finalmente, la cooperación territorial y entre Administraciones, con el fin, por una parte, de lograr la mayor eficacia de los recursos destinados a la educación, y por otra, de alcanzar los objetivos establecidos con carácter general, favorecer el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas y contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensación de las desigualdades. Asimismo, se dispone la puesta a disposición del alumnado de los recursos educativos necesarios para asegurar la consecución de los fines establecidos en la Ley y la mejora permanente de la educación en España.
En el título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica. En el segundo ciclo se fomentará una primera aproximación a la lecto-escritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a una lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos. Se insta a las Administraciones públicas a que desarrollen progresivamente una oferta suficiente de plazas en el primer ciclo y se dispone que puedan establecer conciertos para garantizar la gratuidad del segundo ciclo.
Las enseñanzas que tienen carácter obligatorio son la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Para favorecer la transición entre la primaria y la secundaria, el alumnado recibirá un informe personalizado de su evolución al finalizar la educación primaria e incorporarse a la etapa siguiente.
En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo español ha realizado grandes avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando. También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables. La programación de la escolarización en centros públicos y privados concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad de apoyo educativo.
Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.
Currículo
Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
Educación primaria
Artículo 16. Principios generales.
1. La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.
2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
Artículo 18. Organización.
1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educación artística.
Educación física.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
Artículo 19. Principios pedagógicos.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
Artículo 20. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.
Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
Artículo 75. Integración social y laboral.
1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.
Autonomía de los centros
Artículo 120. Disposiciones generales.
1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.
4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.
5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno.
Artículo 121. Proyecto educativo.
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.
Artículo 122. Recursos.
1. Los centros estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.
2. Las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos o privados concertados en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan.
3. Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar, en los términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las Administraciones educativas establezcan.
Artículo 123. Proyecto de gestión de los centros públicos.
1. Los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa.
2. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, de acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto.
3. Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas.
4. Los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.
5. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos las competencias que determinen, incluidas las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro.
Artículo 124. Normas de organización y funcionamiento.
1. Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y funcionamiento, que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia.
2. Las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.
Artículo 125. Programación general anual.
Los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.
Disposición derogatoria única
1. Quedan derogadas las siguientes Leyes:
a) Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
b) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
c) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes.
d) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
e) Ley 24/1994, de 12 de julio, por la que se establecen normas sobre concursos de provisión de puestos de trabajo para funcionarios docentes.
2. Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la presente Ley.
14 de marzo de 2007
13 de marzo de 2007
CALENDARIO DE APLICACIÓN DE LA NUEVA ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
REAL DECRETO 806/2006, DE 30 DE JUNIO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CALENDARIO DE APLICACIÓN DE LA NUEVA ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO, ESTABLECIDA POR LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (BOE núm. 167 de 14 de julio de 2006)
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su disposición adicional primera que el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, aprobará su calendario de aplicación. Según la disposición citada, dicho calendario tendrá un ámbito temporal de cinco años a partir de la entrada en vigor de la Ley y en él se establecerá la implantación de los currículos de las enseñanzas correspondientes. Para ello, el calendario incluye, asimismo, la extinción gradual de los planes de estudios en vigor y la equivalencia de los títulos académicos.
El calendario concede prioridad a la implantación de las etapas educativas que constituyen la educación básica (educación primaria y educación secundaria obligatoria) y a las medidas contempladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para mejorar los resultados en estas etapas educativas, reducir el fracaso escolar y promover la equidad del sistema. Con la misma finalidad, el calendario incluye un razonable margen de flexibilidad para que las Administraciones educativas anticipen la implantación del primer ciclo de la educación infantil y los programas de cualificación profesional inicial. Asimismo el calendario vincula a la ordenación académica de las nuevas enseñanzas la implantación de las previsiones de la Ley en materia de evaluación, promoción y obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria y anticipa los requisitos para la incorporación del alumnado a los programas de diversificación curricular.
El calendario tiene por objeto, en fin, proporcionar a los diferentes sectores de la comunidad escolar una referencia clara sobre la que orientar sus expectativas y planificar su gestión en el horizonte temporal de cinco años en el que se plantea.
En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades autónomas y ha emitido dictamen el Consejo Escolar del Estado.
CAPÍTULO I
Disposiciones generales
Artículo 1. Objeto.
El calendario de aplicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que tendrá un ámbito temporal de cinco años, se regirá por lo dispuesto en este real decreto.
Artículo 2. Ámbito.
La implantación de las nuevas enseñanzas, la extinción gradual de los planes de estudios en vigor y la equivalencia, a efectos académicos, de las enseñanzas se ajustarán al calendario que establece este real decreto.
CAPÍTULO III
Educación primaria
Artículo 5. Enseñanzas mínimas e implantación.
1. Antes del 31 de diciembre del año 2006, quedarán fijadas las enseñanzas mínimas a las que se refiere el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en relación con la educación primaria.
2. En el año académico 2007-2008, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 1.º y 2.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 1.º y 2.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
3. En el año académico 2008-2009, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 3.º y 4.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 3.º y 4.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
4. En el año académico 2009-2010, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 5.º y 6.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 5.º y 6.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Artículo 6. Informe de aprendizaje.
1. A partir del año académico 2009-2010, cada alumno dispondrá al finalizar la educación primaria de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas, de acuerdo con lo establecido en el artículo 20.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Desde el año académico 2006-2007 y hasta el año académico 2008-2009 inclusive, las Administraciones educativas referirán dicho informe al aprendizaje y a los objetivos alcanzados por cada alumno.
Artículo 7. Evaluación de diagnóstico.
A partir del año académico 2008-2009 se realizará en todos los centros docentes una evaluación de diagnóstico al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria, de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
Dicha evaluación será relativa a las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
Quedan derogadas las siguientes disposiciones:
Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003 por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Primaria.
Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido la disposición transitoria primera de este real decreto.
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes del Bachillerato.
Real Decreto 1741/2003, de 19 de diciembre, por el que se regula la prueba general de Bachillerato.
Real Decreto 118/2004, de 23 de enero, por el que se regula el Título de Especialización Didáctica.
Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades básicas de inspección educativa.
Real Decreto 1472/2004, de 18 de junio, por el que se amplía el plazo establecido en la disposición adicional segunda del Real Decreto 1538/2003 por el que se establecen las especialidades básicas de inspección educativa.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su disposición adicional primera que el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, aprobará su calendario de aplicación. Según la disposición citada, dicho calendario tendrá un ámbito temporal de cinco años a partir de la entrada en vigor de la Ley y en él se establecerá la implantación de los currículos de las enseñanzas correspondientes. Para ello, el calendario incluye, asimismo, la extinción gradual de los planes de estudios en vigor y la equivalencia de los títulos académicos.
El calendario concede prioridad a la implantación de las etapas educativas que constituyen la educación básica (educación primaria y educación secundaria obligatoria) y a las medidas contempladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para mejorar los resultados en estas etapas educativas, reducir el fracaso escolar y promover la equidad del sistema. Con la misma finalidad, el calendario incluye un razonable margen de flexibilidad para que las Administraciones educativas anticipen la implantación del primer ciclo de la educación infantil y los programas de cualificación profesional inicial. Asimismo el calendario vincula a la ordenación académica de las nuevas enseñanzas la implantación de las previsiones de la Ley en materia de evaluación, promoción y obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria y anticipa los requisitos para la incorporación del alumnado a los programas de diversificación curricular.
El calendario tiene por objeto, en fin, proporcionar a los diferentes sectores de la comunidad escolar una referencia clara sobre la que orientar sus expectativas y planificar su gestión en el horizonte temporal de cinco años en el que se plantea.
En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades autónomas y ha emitido dictamen el Consejo Escolar del Estado.
CAPÍTULO I
Disposiciones generales
Artículo 1. Objeto.
El calendario de aplicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que tendrá un ámbito temporal de cinco años, se regirá por lo dispuesto en este real decreto.
Artículo 2. Ámbito.
La implantación de las nuevas enseñanzas, la extinción gradual de los planes de estudios en vigor y la equivalencia, a efectos académicos, de las enseñanzas se ajustarán al calendario que establece este real decreto.
CAPÍTULO III
Educación primaria
Artículo 5. Enseñanzas mínimas e implantación.
1. Antes del 31 de diciembre del año 2006, quedarán fijadas las enseñanzas mínimas a las que se refiere el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en relación con la educación primaria.
2. En el año académico 2007-2008, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 1.º y 2.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 1.º y 2.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
3. En el año académico 2008-2009, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 3.º y 4.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 3.º y 4.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
4. En el año académico 2009-2010, se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 5.º y 6.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 5.º y 6.º de la educación primaria regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Artículo 6. Informe de aprendizaje.
1. A partir del año académico 2009-2010, cada alumno dispondrá al finalizar la educación primaria de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas, de acuerdo con lo establecido en el artículo 20.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Desde el año académico 2006-2007 y hasta el año académico 2008-2009 inclusive, las Administraciones educativas referirán dicho informe al aprendizaje y a los objetivos alcanzados por cada alumno.
Artículo 7. Evaluación de diagnóstico.
A partir del año académico 2008-2009 se realizará en todos los centros docentes una evaluación de diagnóstico al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria, de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
Dicha evaluación será relativa a las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
Quedan derogadas las siguientes disposiciones:
Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003 por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Primaria.
Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido la disposición transitoria primera de este real decreto.
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes del Bachillerato.
Real Decreto 1741/2003, de 19 de diciembre, por el que se regula la prueba general de Bachillerato.
Real Decreto 118/2004, de 23 de enero, por el que se regula el Título de Especialización Didáctica.
Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades básicas de inspección educativa.
Real Decreto 1472/2004, de 18 de junio, por el que se amplía el plazo establecido en la disposición adicional segunda del Real Decreto 1538/2003 por el que se establecen las especialidades básicas de inspección educativa.
12 de marzo de 2007
La adicción a la tecnología, ese peligro
Baquía.com (Martes, 6 de marzo de 2007)
Cada vez usamos más tecnologías, sobre todo portátiles, con el consiguiente riesgo de que invadan todas las esferas de nuestras vidas.
Cada vez usamos más tecnologías, sobre todo portátiles, con el consiguiente riesgo de que invadan todas las esferas de nuestras vidas.
Desarrollan un programa de reconocimiento facial de la emoción
TENDENCIAS TECNOLÓGICAS (Domingo, 21 de enero de 2007)
Psicólogos portuguses se proponen fabricar el mapa de la sonrisa humana Psicólogos portugueses han desarrollado un programa inédito de reconocimiento de la expresión facial de la emoción, que puede aplicarse a la justicia, la salud y la educación. Han identificado 10.000 posibles expresiones faciales y pretenden asociarlas a diferentes emociones para ayudar a las personas a identificar y reconocer los sentimientos que condicionan sus vidas. Las emociones se intensifican a partir de los 40 años de edad y una sonrisa puede ayudar a superar la depresión, por lo que estos psicólogos se proponen además cartografiar la sonrisa humana.
Psicólogos portuguses se proponen fabricar el mapa de la sonrisa humana Psicólogos portugueses han desarrollado un programa inédito de reconocimiento de la expresión facial de la emoción, que puede aplicarse a la justicia, la salud y la educación. Han identificado 10.000 posibles expresiones faciales y pretenden asociarlas a diferentes emociones para ayudar a las personas a identificar y reconocer los sentimientos que condicionan sus vidas. Las emociones se intensifican a partir de los 40 años de edad y una sonrisa puede ayudar a superar la depresión, por lo que estos psicólogos se proponen además cartografiar la sonrisa humana.
Microchips en el cerebro para tratar las manías obsesivas
ELPAIS.com (Miércoles, 7 de marzo de 2007)
Un hospital de Granada, pionero en España en una técnica que ya se aplica en Estados Unidos, Alemania y Suecia El Hospital Virgen de las Nieves de Granada es el primer centro sanitario público que practicará en España intervenciones quirúrgicas en enfermos con manías obsesivas graves, según informa ABC en su edición de hoy. La operación, que ya se realiza con éxito en Estados Unidos, Francia, Alemania y Suecia, consiste en implantar dos microchips o electrodos en el cerebro del paciente, que mandarán impulsos eléctricos al punto de la mente donde generan esas ideas obsesivas, la unión del lóbulo frontal con el tálamo, con el fin de frenarlas.
Un hospital de Granada, pionero en España en una técnica que ya se aplica en Estados Unidos, Alemania y Suecia El Hospital Virgen de las Nieves de Granada es el primer centro sanitario público que practicará en España intervenciones quirúrgicas en enfermos con manías obsesivas graves, según informa ABC en su edición de hoy. La operación, que ya se realiza con éxito en Estados Unidos, Francia, Alemania y Suecia, consiste en implantar dos microchips o electrodos en el cerebro del paciente, que mandarán impulsos eléctricos al punto de la mente donde generan esas ideas obsesivas, la unión del lóbulo frontal con el tálamo, con el fin de frenarlas.
10 de marzo de 2007
Internet y aprendizaje: una estrecha relación
UOC - Educación y psicología (Octubre de 2006)
Hoy, a principios del siglo XXI y en plena efervescencia de la sociedad de la información, la tecnología está cada vez más presente en cualquier proceso de aprendizaje."
Hoy, a principios del siglo XXI y en plena efervescencia de la sociedad de la información, la tecnología está cada vez más presente en cualquier proceso de aprendizaje."
Agobiados por la tecnología
ELPAIS.com (Miércoles, 28 de febrero de 2007)
Tres de cada cuatro europeos ignoran las innovaciones porque van demasiado rápido.
Tres de cada cuatro europeos ignoran las innovaciones porque van demasiado rápido.
Niños, Internet y control parental
PC Actual (Febrero de 2005)
A muchos padres preocupa la facilidad con la que ciertos contenidos y/o contactos pueden llegar a sus hijos a través de Internet.
A muchos padres preocupa la facilidad con la que ciertos contenidos y/o contactos pueden llegar a sus hijos a través de Internet.
2 de marzo de 2007
Los interinos tendrán más ventajas en las oposiciones de enseñanza de este curso
ideal.es (Viernes, 2 de marzo de 2007)
Dos mil profesores interinos en Granada y 17.000 en toda Andalucía podrán beneficiarse del nuevo sistema Transitorio de ingreso a la Función pública Docente a lo largo de un periodo de 4 años El sindicato UGT-Enseñanza considera que este acuerdo es fruto de las negociaciones mantenidas con la administración pública amparado en un modelo avalado por el Consejo Escolar del Estado y por el Consejo de Estado.
Dos mil profesores interinos en Granada y 17.000 en toda Andalucía podrán beneficiarse del nuevo sistema Transitorio de ingreso a la Función pública Docente a lo largo de un periodo de 4 años El sindicato UGT-Enseñanza considera que este acuerdo es fruto de las negociaciones mantenidas con la administración pública amparado en un modelo avalado por el Consejo Escolar del Estado y por el Consejo de Estado.
28 de febrero de 2007
España es el quinto país de la UE al que menos le importa la religión
ELPAIS.com (Martes, 27 de febrero de 2007)
Si se le pregunta a los españoles si la religión es importante en su vida, sólo el 34% responde que sí. Éste el quinto porcentaje más bajo de la UE de los 25, sólo por delante de Dinamarca y Suecia (ambos con un 30%), Estonia (29%) y República Checa (28%), según el último Eurobarómetro, La Realidad Social Europea. La media de los 25 es que para el 52% de la población la religión es importante. Encabeza la lista Malta (88%).
La educación tampoco está entre los temas que más preocupan a los españoles (15%). También están por debajo de la media los españoles que creen que una buena educación es lo más importante para "salir adelante", un 50%, frente a un 62%. Trabajar duro (50%), tener suerte (36%) y ser listo (21%) son las otras características más importantes, según los españoles.
Si se le pregunta a los españoles si la religión es importante en su vida, sólo el 34% responde que sí. Éste el quinto porcentaje más bajo de la UE de los 25, sólo por delante de Dinamarca y Suecia (ambos con un 30%), Estonia (29%) y República Checa (28%), según el último Eurobarómetro, La Realidad Social Europea. La media de los 25 es que para el 52% de la población la religión es importante. Encabeza la lista Malta (88%).
La educación tampoco está entre los temas que más preocupan a los españoles (15%). También están por debajo de la media los españoles que creen que una buena educación es lo más importante para "salir adelante", un 50%, frente a un 62%. Trabajar duro (50%), tener suerte (36%) y ser listo (21%) son las otras características más importantes, según los españoles.
26 de febrero de 2007
Pizarra Digital:algunas ideas y recursos
La Clase Abierta (Diciembre 2006)
Vídeo en el que Manuel Vuelta (qué envidia de alumnos, quién le tuviera como profesor) nos plantea con claridad un ejercicio de física desarrollado a partir de las posibilidades que ofrece una Pizarra Digital.
Vídeo en el que Manuel Vuelta (qué envidia de alumnos, quién le tuviera como profesor) nos plantea con claridad un ejercicio de física desarrollado a partir de las posibilidades que ofrece una Pizarra Digital.
¿Blogs vs Wikis?
La Clase Abierta (Sábado, 24 de febrero de 2007)
¿Qué es mejor, escribir con lápiz, boli o pluma? Podríamos dar ventajas y desventajas de unos y otros. El lápiz es más sucio, el boli más profesional y la pluma más estilosa. Pero con el lápiz puedes borrar, y con el boli y la pluma a veces tu pueden salir manchurrones de tinta… La respuesta más coherente sería: “Pues depende de qué/dónde/para qué vamos a escribir”.
Valga la comparación para hablar un poco sobre la aparente rivalidad entre blogs y wikis. Ponerse los guantes de boxeo y subir al cuadrilátero para ver quién sale vencedor, cuál es mejor, más útil, más “profesional”, más polifacético, más bonito… no tiene sentido. Cada soporte tiene sus características y podremos sacarles partido si las conocemos bien.
¿Qué es mejor, escribir con lápiz, boli o pluma? Podríamos dar ventajas y desventajas de unos y otros. El lápiz es más sucio, el boli más profesional y la pluma más estilosa. Pero con el lápiz puedes borrar, y con el boli y la pluma a veces tu pueden salir manchurrones de tinta… La respuesta más coherente sería: “Pues depende de qué/dónde/para qué vamos a escribir”.
Valga la comparación para hablar un poco sobre la aparente rivalidad entre blogs y wikis. Ponerse los guantes de boxeo y subir al cuadrilátero para ver quién sale vencedor, cuál es mejor, más útil, más “profesional”, más polifacético, más bonito… no tiene sentido. Cada soporte tiene sus características y podremos sacarles partido si las conocemos bien.
Las bibliotecas, puertas de acceso a las revistas electrónicas
UOC (Febrero 2007)
Las bases de datos de revistas electrónicas son un ejemplo de las mejoras que las TIC han introducido en la investigación y en el estudio, ya que ofrecen la posibilidad de acceder a un gran volumen de revistas, documentos y publicaciones electrónicas de todo el mundo desde un ordenador conectado a Internet. A pesar de todo, se generan nuevos problemas, como son el precio elevado de muchas de estas bases de datos o la posibilidad de perderse entre tanta información. La Biblioteca de la UOC y las otras bibliotecas catalanas universitarias trabajan para superar dichos retos.
Las bases de datos de revistas electrónicas son un ejemplo de las mejoras que las TIC han introducido en la investigación y en el estudio, ya que ofrecen la posibilidad de acceder a un gran volumen de revistas, documentos y publicaciones electrónicas de todo el mundo desde un ordenador conectado a Internet. A pesar de todo, se generan nuevos problemas, como son el precio elevado de muchas de estas bases de datos o la posibilidad de perderse entre tanta información. La Biblioteca de la UOC y las otras bibliotecas catalanas universitarias trabajan para superar dichos retos.
21 de febrero de 2007
Curso de especialista en la Educación para la ciudadanía y derechos humanos
UOC: Curso de especialista en la Educación para la ciudadanía y derechos humanos (Febrero de 2007)
Amnistia Internacional - Catalunya y el Campus por la Paz y la Solidaridad de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) un año más se unen para utilizar su experiencia contrastada, tanto en el campo de la lucha por los derechos humanos y su difusión (Amnistia Internacional) como en el campo de la enseñanza superior en línea (UOC).
Amnistia Internacional - Catalunya y el Campus por la Paz y la Solidaridad de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) un año más se unen para utilizar su experiencia contrastada, tanto en el campo de la lucha por los derechos humanos y su difusión (Amnistia Internacional) como en el campo de la enseñanza superior en línea (UOC).
Los valores no determinan siempre las decisiones morales
Tendencias 21 (Sábado, 10 de febrero de 2007)
Nuestras decisiones morales no dependen sólo de nuestra escala de valores internos, como se pensaba hasta ahora, sino también del contexto. Ciertamente, nuestros valores más rígidos condicionan las acciones que llevamos a cabo, pero éstas no son tan simples como se creía. Psicólogos de la universidad norteamericana de Northwestern han analizado las reacciones de un grupo de individuos en situaciones en las que se les dieron diversos ejemplos para que decidieran. Se descubrió que si conocían los beneficios finales que obtendrían de sus acciones, sus escalas de valores particulares no eran el factor principal para fomentar sus actos. El descubrimiento se contrapone a otros estudios previos, que señalaban que si se conocían los valores de los individuos podían preverse perfectamente las decisiones que tomarían.
Nuestras decisiones morales no dependen sólo de nuestra escala de valores internos, como se pensaba hasta ahora, sino también del contexto. Ciertamente, nuestros valores más rígidos condicionan las acciones que llevamos a cabo, pero éstas no son tan simples como se creía. Psicólogos de la universidad norteamericana de Northwestern han analizado las reacciones de un grupo de individuos en situaciones en las que se les dieron diversos ejemplos para que decidieran. Se descubrió que si conocían los beneficios finales que obtendrían de sus acciones, sus escalas de valores particulares no eran el factor principal para fomentar sus actos. El descubrimiento se contrapone a otros estudios previos, que señalaban que si se conocían los valores de los individuos podían preverse perfectamente las decisiones que tomarían.
19 de febrero de 2007
ALEGACIONES Y OBSERVACIONES AL CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1. ALEGACIONES Y OBSERVACIONES
Atendiendo a la RESOLUCION de la Secretaría General Técnica por la que se someten a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria se formulan las siguientes alegaciones y observaciones respecto al contenido del proyecto curricular de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondiente a la Educación Primaria.
Así, en el presente documento se realizan distintas observaciones respecto a los fines de la Educación primaria para que se desarrollen hábitos saludables, por ejemplo, o bien se incluya la expresión corporal como habilidad comunicativa. Aspectos que se recogen bien en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria para todo el Estado, o han sido experimentados y reflexionados en el bagaje personal de la experiencia docente como especialista de Educación Física.
Señalar que se echa en falta en el proyecto curricular examinado la inclusión de la escuela rural y sus características, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela rural se ve condicionado por el escaso número de alumnos y sus diferentes edades, lo que conlleva, por un lado, relaciones interpersonales ricas y profundas basadas en la cooperación así como la posibilidad de individualizar y personalizar más la enseñanza, y, por otro, limitaciones en la realización de actividades colectivas, si bien los encuentros entre escuelas pueden ayudar a compensar esta deficiencia y a favorecer la convivencia.
Sin olvidar la deficiencia de instalaciones y materiales específicos de Educación Física en la escuela rural, por lo que se debería realizar un programa ambicioso de mejora de las instalaciones deportivas ya que la administración dota a los colegios según el número de unidades y alumnos y la escuela rural sale perdiendo en este aspecto. A este respecto también se realizan observaciones en cuanto a incluir las instalaciones deportivas a la hora de realizar la programación.
Por último, aclarar que para las observaciones al proyecto de orden he optado por recoger el artículo publicado y en la modificación subrayar aquello que habría que corregir, seguida de una breve motivación de la propuesta.
Sin embargo, para las observaciones al anexo I he subrayado la modificación a realizar en los distintos puntos relacionados con las competencias básicas y al final la motivación general de la propuesta.
En cuanto a las modificaciones en el área de Educación Física del anexo II y su motivación se copia el párrafo, se subraya la observación y seguidamente se comenta. Mientras que para el anexo III se realiza una alegación en contra de la aplicación de la distribución horaria propuesta en el anexo III-B.
2. OBSERVACIONES AL PROYECTO DE ORDEN
2.1. Punto 1 del artículo 3
PÁGINA 4, ARTÍCULO 3
Artículo 3. Fines de la Educación primaria
1. La Educación primaria debe proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, desarrollar las competencias básicas mediante la adquisición de habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como habilidades sociales y de carácter moral y crítico, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Modificación del punto 1 del artículo 3 por:
1. La Educación primaria debe proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, desarrollar las competencias básicas mediante la adquisición de habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte, habilidades sociales y de carácter moral y crítico, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Motivación de la propuesta:
Tal como recoge la LOE en su artículo 2, el sistema educativo español se orientará a la consecución de unos fines, el apartado h) recoge, entre otros, el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte, por lo que también se podrían incorporar a los fines de la Educación primaria y no recoger sólo los principios generales de la LOE (artículo 16) como se hace en REAL DECRETO 1513/2006 (artículo 2).
2.2. Apartado c) del punto 1 del artículo 3
PÁGINA 5, ARTÍCULO 4
Artículo 4. Contextualización a la realidad de la Comunidad autónoma
1. En un contexto global, cada vez más complejo y cambiante e inmerso en la sociedad de la información y del conocimiento, teniendo en cuenta las peculiaridades demográficas de la Comunidad autónoma de Aragón, se considera que la diversidad del alumnado requiere una formación amplia que garantice a todos el desarrollo progresivo de las competencias básicas hasta finalizar la Educación secundaria obligatoria y les permita seguir formándose a lo largo de toda la vida. Con la finalidad de dar respuesta a estas necesidades, las estrategias básicas para la aplicación y desarrollo del currículo de la Comunidad autónoma de Aragón serán las siguientes:
c) El desarrollo de habilidades comunicativas a través del progreso en la expresión oral y el fomento de la lectura y la escritura en de todas las áreas de aprendizaje en los distintos niveles de enseñanza.
Modificación del apartado c) del punto 1 del artículo 3 por:
c) El desarrollo de habilidades comunicativas a través del progreso en la expresión oral y corporal y el fomento de la lectura y la escritura en de todas las áreas de aprendizaje en los distintos niveles de enseñanza.
Motivación de la propuesta:
Como proponía Carme Aymerich, expresarnos es descubrir que tenemos algo que decir y decirlo con el lenguaje que nos parezca más significativo, ya sea mediante el gesto o la palabra. Se trataría pues de incorporar la expresión corporal para enriquecer los recursos expresivos que el alumnado posee y ampliar así el campo del que dispone para expresarse.
2.3. Punto 3 del artículo 12
PÁGINA 11, ARTÍCULO 12
Artículo 12. Horario
3. Con el fin de favorecer la organización escolar y atender las necesidades personales, sociales o territoriales, los centros docentes, en el uso de su autonomía pedagógica, podrán optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B. En este caso los centros correspondientes elaborarán una propuesta hasta completar 50 horas semanales por ciclo, repartidas en 25 horas para cada uno de los cursos.
El horario, que será informado por la Inspección de Educación, deberá ser autorizado por el Director del Servicio Provincial del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, previa presentación del proyecto que lo justifique con anterioridad al 31 de mayo del año en que vaya a ser aplicado.
Modificación del punto 3 del artículo 12 por:
Artículo 12. Horario
3. Con el fin de favorecer la organización escolar y atender las necesidades personales, sociales o territoriales, los centros docentes, en el uso de su autonomía pedagógica, podrán optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias. En este caso los centros correspondientes elaborarán una propuesta hasta completar 50 horas semanales por ciclo, repartidas en 25 horas para cada uno de los cursos.
El horario, que será informado por la Inspección de Educación, deberá ser autorizado por el Director del Servicio Provincial del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, previa presentación del proyecto que lo justifique con anterioridad al 31 de mayo del año en que vaya a ser aplicado.
Motivación de la propuesta:
Tal como se recoge en el artículo 120 de la LOE, los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias, lo que debe de quedar claro para que no se establezca la distribución horaria contenida en el Anexo III-B para el área de Educación Física en aquellos centros que no exista una oferta deportiva extraescolar gratuita, suficiente y de calidad que palie la reducción que se hace del área.
2.4. Apartado a) del punto 2 del artículo 19
PÁGINA 16, ARTÍCULO 19
Artículo 19. Proyecto curricular de etapa
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto curricular se orientarán a facilitar el desarrollo de las competencias básicas. El Proyecto curricular de etapa incluirá:
a) Las directrices y las decisiones generales siguientes:
- La adecuación de los objetivos generales de la Educación primaria al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto educativo del centro.
- Las decisiones de carácter general sobre metodología, recursos didácticos, los criterios para el agrupamiento de alumnos y para la organización espacial y temporal de las actividades.
- Las orientaciones para incorporar la educación en valores democráticos a través de las distintas áreas.
- Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita en todas las áreas de la etapa.
- Las propuestas para atender el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Los criterios generales sobre la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos.
- Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente.
- Las directrices generales para la elaboración de la programación didáctica de ciclo.
- Los criterios y estrategias para la coordinación entre ciclos y etapas.
Modificación del apartado a) del punto 2 del artículo 19 por:
Artículo 19. Proyecto curricular de etapa
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto curricular se orientarán a facilitar el desarrollo de las competencias básicas. El Proyecto curricular de etapa incluirá:
a) Las directrices y las decisiones generales siguientes:
- La adecuación de los objetivos generales de la Educación primaria al contexto geográfico, socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto educativo del centro.
Motivación de la propuesta:
Se debería incluir el contexto geográfico, pues son muchos los colegios rurales que dependen de su situación y comunicación con el resto de aulas del CRA para realizar actividades conjuntas e incluso hace que sea difícil la relación con el resto del profesorado.
2.5. Apartado l) del punto 3 del artículo 20
PÁGINA 17, ARTÍCULO 20
Artículo 20. Programaciones didácticas
3. Las programaciones didácticas de cada ciclo incluirán, necesariamente, los siguientes aspectos:
l) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado.
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto curricular de etapa y en la Programación didáctica. Corresponde a cada maestro, en coordinación con el equipo docente del grupo, la adecuación de dichas programaciones a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados.
Modificación del apartado l) del punto 3 del artículo 20 por:
Artículo 20. Programaciones didácticas
3. Las programaciones didácticas de cada ciclo incluirán, necesariamente, los siguientes aspectos:
l) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado, así como los espacios e instalaciones.
Modificación del punto 4 del artículo 20 por:
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto curricular de etapa y en la Programación didáctica. Corresponde a cada maestro, en coordinación con el equipo docente del grupo, la adecuación de dichas programaciones a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados, especialmente si pertenecen a un aula unitaria.
Motivación de la propuesta:
Entendiendo la programación como un plano de actuación que nos ayude a definir las acciones y medidas que serán necesarias llevar a cabo en el aula, ésta debe ser el instrumento que nos permita actuar al profesorado con el grupo que nos haya sido encomendado, reconociendo para ello las variables que intervienen en el aula. Así pues, una de las funciones de la programación será la de caracterizar y pautar las diferentes variables que intervienen en cada actividad que configuran los rasgos metodológicos de base de la programación (distribución del espacio y del tiempo, dinámica grupal, recursos didácticos, etc.), por lo que será necesario incluir en el punto 3 las distintas instalaciones que se utilizan en EF, especialmente en el entorno rural, así como también las características específicas del aula, como las unitarias, en el punto 4, lo que nos permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las instalaciones disponibles y a las características demográficas del contexto.
2.6. Punto 1 del artículo 21
PÁGINA 18, ARTÍCULO 21
Artículo 21. Desarrollo del currículo
1. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo a través del trabajo en equipo del profesorado, facilitando su difusión entre los centros educativos de la Comunidad autónoma.
2. Asimismo, impulsará la formación permanente del profesorado, como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evaluación de prácticas docentes colaborativas, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.
Modificación del punto 1 del artículo 21 por:
Artículo 21. Desarrollo del currículo
1. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo a través del trabajo en equipo del profesorado, facilitando su difusión entre los centros educativos de la Comunidad autónoma.
2. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dictará las reglamentaciones técnicas necesarias para especificar las condiciones arquitectónicas de los centros de modo que se establezcan los requisitos mínimos que garanticen la calidad en la impartición de las enseñanzas de régimen general y permitan la flexibilidad necesaria para adecuar la estructura y la organización de los centros a las necesidades sociales.
3. Asimismo, impulsará la formación permanente del profesorado, como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evaluación de prácticas docentes colaborativas, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.
Motivación de la propuesta:
Los centros docentes deberán reunir unas condiciones higiénicas, acústicas, de habitabilidad y de seguridad que permitan desarrollar el currículo propuesto, por lo que dichos centros deberían disponer de unas condiciones arquitectónicas que posibiliten el acceso, la circulación y la comunicación del alumnado con problemas físicos, de movilidad o comunicación, de acuerdo con lo dispuesto en la legislación aplicable en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras.
Además, los centros docentes que impartan Educación primaria deberían contar, como mínimo, con las siguientes instalaciones y condiciones materiales:
- Un patio de recreo de, al menos, tres metros cuadrados por puesto escolar y que, como mínimo, tendrá una superficie de 44 por 22 metros, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva.
- Un espacio cubierto para Educación Física y Psicomotricidad, que tendrá una superficie de 200 metros cuadrados. Esta sala incluirá espacios para vestuarios, duchas y almacén.
2.7. Disposición adicional primera por:
PÁGINA 19, DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA
Disposiciones adicionales
Primera. Recursos humanos y materiales
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dotará a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos humanos y materiales pertinentes para atender las necesidades derivadas de sus proyectos curriculares y especialmente del Plan de atención a la diversidad.
Modificación de la disposición adicional primera por:
Disposiciones adicionales
Primera. Recursos humanos, instalaciones y materiales
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dotará a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos humanos, instalaciones y materiales pertinentes para atender las necesidades derivadas de sus proyectos curriculares y especialmente del Plan de atención a la diversidad.
Motivación de la propuesta:
Todo currículo del área de Educación Física reserva alguno de sus objetivos a recordar la estrecha relación entre la salud y la práctica de actividad física. Por ello, sería un auténtico contrasentido que en nuestras sesiones no se dieran los condicionantes necesarios para favorecer la salud de nuestro alumnado, o mucho más grave sería aún, que se estuvieran viviendo situaciones de peligro o propiciando el contagio de enfermedades. Por ello, los centros docentes que impartan Educación primaria deberían contar, como mínimo, con las siguientes instalaciones y condiciones materiales:
- Un patio de recreo de, al menos, de tres metros cuadrados por puesto escolar y que, como mínimo, tenga una superficie de 44 por 22 metros, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva.
- Un espacio cubierto para Educación Física y Psicomotricidad, que tenga una superficie de 200 metros cuadrados. Esta sala incluiría espacios para vestuarios, duchas y almacén.
- Aseos y servicios higiénico-sanitarios en número adecuado a la capacidad del centro, tanto para alumnado como para profesorado.
3. OBSERVACIONES AL ANEXO I
Modificación de los siguientes puntos:
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de expresión corporal, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma corporal, oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
Con la expresión corporal se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el alumnado posee ampliando así el campo de que disponen para expresarse. Por otra parte, debido a que el alumnado expresa sus vivencias con todos los medios a su alcance, se le debe proporcionar los medios para expresarse y comunicarse mediante el cuerpo y el movimiento, pues el mayor peso específico de la comunicación oral y escrita en el proceso de escolarización y en los recursos culturales a los que tiene acceso habitualmente, hace que se vayan abandonando otras formas de expresión y comunicación, entre ellos el cuerpo y el movimiento.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.
Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.
Señalar que el cuerpo y el movimiento como medios de expresión necesitan de habilidades y destrezas perceptivas y de coordinación que el alumnado irá adquiriendo con un dominio cognitivo y de intencionalidad motriz para integrar estos aspectos cognitivos y motrices para adaptar el movimiento a parámetros cognitivos y perceptivos como puede ser un mensaje, un sentimiento, el espacio o un ritmo determinado.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, la expresión corporal y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
7. Competencia para aprender a aprender
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. También supone el punto de partida del aprendizaje motor mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, así como el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.
Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.
Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual y motor, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
8. Autonomía e iniciativa personal
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos, sin olvidar la utilización de las capacidades y recursos motrices, cognitivos y afectivos para conocer y valorar el propio cuerpo y la actividad física, pues el conocimiento de las posibilidades corporales debe ser un medio para respetar y aceptar la propia identidad personal y favorecer una imagen positiva de uno mismo.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.
Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.
Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Motivación de la propuesta:
La LOE establece la definición de currículo e incluye un elemento nuevo: las competencias básicas (artículo 6.1), fijando el gobierno, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas (artículo 6.2), entendiendo por competencia la capacidad de poner en marcha de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situaciones diversas, y por básicas que debe estar al alcance de todos los sujetos implicados (en nuestro caso, del alumnado de la enseñanza obligatoria).
Así pues, las competencias básicas incluyen los conocimientos teóricos, las habilidades o conocimientos prácticos y las actitudes o compromisos personales, y suponen la capacidad de usar funcionalmente esos conocimientos y habilidades en contextos diferentes e implican comprensión, reflexión y sensatez.
Por tanto, ya que constituyen unos mínimos que proporcionan al profesorado y a los centros referencias sobre los principales aspectos en los que es preciso centrar esfuerzos, es necesario que dichas competencias básicas se refieran en mayor medida a la motricidad, concretamente en la competencia en comunicación lingüística, en el ámbito de aprender a aprender y en la autonomía e iniciativa personal.
En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, es necesario comunicarse también a través de medios de expresión corporal ubicando los fenómenos lingüísticos en contextos comunicativos donde se integren diversidad de códigos y se desarrollen no sólo aquellas funciones más relacionadas con el conocimiento y comprensión de la realidad, sino con su recreación, su dimensión lúdica y la capacidad para crear nuevas realidades, nuevos mundos posibles, sin olvidar la dimensión comunicativa que el movimiento posee y que se desarrolla en relación con otros códigos y lenguajes.
Respecto a la competencia para aprender a aprender, la motricidad desarrolla determinadas capacidades que, a partir del dominio de patrones motrices y de cualidades físicas básicas y genéricas, suponen la valoración de sus necesidades y posibilidades, la evaluación de las actividades que se desarrollan y, en consecuencia aprender a dosificar el esfuerzo.
Por último, el conocimiento y control progresivo del cuerpo es un proceso que ocupa al niño desde su nacimiento y es uno de los primeros referentes para conocerse como persona, lo que incide en la autonomía e iniciativa personal.
4. OBSERVACIONES AL ANEXO II
Modificaciones en el área de Educación Física y su motivación:
Introducción
“En la etapa de Primaria, el trabajo se orientará al desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades motrices en sus componentes cualitativos y cuantitativos, si bien las capacidades físicas básicas serán objeto de un tratamiento global, inespecífico, supeditado al desarrollo de las habilidades motrices, al juego y al estado de desarrollo psicobiológico del alumnado. La mejora de la habilidad motriz evolucionará desde las habilidades perceptivas motrices a las habilidades básicas, para iniciar después en las habilidades motrices específicas que permitan enriquecer el bagaje motriz y las posibilidades de incorporar en el futuro las actividades deportivas o físicas a sus hábitos de vida.”
Dado que el trabajo de las capacidades físicas básicas está condicionado al estado de desarrollo psicobiológico del alumnado, sería necesario que el Departamento de Educación, Cultura y Deporte facilite los medios para valorar el estado de salud del alumnado para detectar posibles patologías que contraindiquen de forma absoluta o relativa la práctica deportiva, al tiempo que permita conocer al profesorado el grado de adaptación del niño o niña al esfuerzo que debe realizar.
Por tanto, para la correcta práctica de actividades físicas sin riesgos debería de hacerse un reconocimiento médico del alumnado para comprobar el buen estado de salud y registrar posibles anomalías, lo que permitirá:
- Detectar niños o niñas que por motivos de salud no estén en condiciones de seguir la programación establecida adaptándola en función de las posibilidades que posean.
- Evaluar el nivel de maduración fisiológica en función de la actividad física que se va a desarrollar.
- Aconsejar y prevenir las prácticas a realizar.
En cuanto a las habilidades motrices específicas se deberían iniciar las habilidades genéricas si tenemos en cuenta que las habilidades específicas son gestos técnicos deportivos concretos que corresponden, en su intervención educativa, a la Enseñanza secundaria.
Por tanto, “la mejora de la habilidad motriz evolucionará desde las habilidades perceptivas motrices a las habilidades básicas, para iniciar después las habilidades motrices genéricas que permitan enriquecer el bagaje motriz y las posibilidades de incorporar en el futuro las actividades físicas a sus hábitos de vida”, entendiendo por habilidades genéricas como el último paso antes de llegar a las habilidades específicas.
“Las producciones, los montajes o coreografías dan significación al trabajo expresivo permitiendo al alumnado crear o manifestarse de forma estética, comunicar, ser escuchado, ser percibido y apreciado por el otro, provocar una emoción, vencer sus miedos e inhibiciones, ya sea a través de una danza, una representación mímica, un montaje de expresión corporal o el acrosport. Los bailes y danzas de Aragón constituyen aquí un excelente recurso expresivo y motriz para conservar y difundir el patrimonio cultural de nuestra comunidad. Los bailes de otras comunidades y países lo son para acercar e integrar los valores de otras culturas, tan presentes hoy día en la sociedad aragonesa.”
Sería más conveniente sustituir el término acrosport por el de acrogimnasia ya que el acrosport es una disciplina deportiva incluida en la Federación Internacional de Deportes Acrobáticos con unos objetivos muy alejados de los educativos, mientras que la acrogimnasia supone un enfoque innovador para la enseñanza de las actividades acrobáticas creativas y expresivas que utiliza los giros, equilibrios, rotaciones, posiciones invertidas y combinaciones desde sus formas más básicas y elementales hasta alcanzar una mayor complejidad.
Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas
Autonomía e iniciativa personal.
“La competencia relativa a la autonomía e iniciativa personal también se aborda desde la Educación física. La construcción de la autonomía se asienta en el desarrollo madurativo del niño y en las interacciones que establece con el medio, sus iguales y los adultos (padres y profesorado). Desde la Educación física ayudaremos a su consecución desarrollando el esquema corporal, las habilidades perceptivas motrices y las coordinaciones que permitan desenvolverse óptimamente en su entorno; también comprometiéndonos con una metodología activa, reflexiva y participativa que fomente la confianza en uno mismo, la responsabilidad, la autocrítica, la toma de decisiones con progresiva autonomía y la capacidad de superación.”
Sería conveniente sustituir padres por “familias”.
PRIMER CICLO
Criterios de evaluación
“8. Participar y disfrutar en los juegos respetando las normas y a los compañeros, aceptando los distintos papeles de juego y el resultado.
Se evaluará el interés demostrado por la participación en los juegos que se le proponen, su intervención activa y alegre, incidiendo sobre todo en aquellos aspectos que permiten la construcción de buenas relaciones con los compañeros, como pueden ser el respeto por las normas, la aceptación de distintos papeles en el juego, la aceptación del resultado y el respeto por las personas que participan.”
Evaluar significa valorar los resultados de una acción, en el caso de la acción educativa evaluar lo que el alumnado ha aprendido y las actividades que se realizan para que aprendan, por lo que su intervención alegre, dada su subjetividad sería difícil de valorar, por lo que se debería evaluar sólo la participación activa del alumnado.
SEGUNDO CICLO
Contenidos
Bloque 2: Habilidades motrices
- Desarrollo del control motor y el dominio corporal con mayor incidencia en el mecanismo de ejecución en desplazamientos combinados, giros, transportes, arrastres, trepas, golpeos, natación (si lo permiten las condiciones del centro), etc.
Al proponer el desarrollo del control motor y el dominio corporal mediante la natación si lo permiten las condiciones del centro se establece una peligrosa desigualdad entre aquellos centros que disponen de instalaciones deportivas con piscina en su entorno próximo y los que no disponen de este tipo de instalaciones, por lo que en caso de mantener la natación como un medio para desarrollar las habilidades, si no lo permiten las condiciones del centro, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte deberá convocar ayudas para favorecer las actividades de los centros de enseñanza que permitan acercar a los estudiantes aragoneses a la práctica de deportes acuáticos.
Criterios de evaluación
13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el medio natural adaptando las habilidades motrices y mostrando interés y respeto por la conservación del entorno.
Se evaluará si el alumnado interviene de forma activa, voluntaria y alegre en las propuestas de juegos y actividades que se desarrollen en entornos naturales o en los parques. Asimismo, pretende comprobar si adapta sus habilidades motrices básicas a entornos no habituales con incertidumbre y la aceptación y cumplimiento de las normas de respeto medioambientales que se le han enseñado (respeto a las plantas y demás seres vivos, utilización de papeleras o recogida de los propios desperdicios que se generen en la actividad…).
Evaluar significa valorar los resultados de una acción, en el caso de la acción educativa evaluar lo que el alumnado ha aprendido y las actividades que se realizan para que aprendan, por lo que su intervención alegre, dada su subjetividad sería difícil de valorar, por lo que se debería evaluar sólo la participación activa y voluntaria del alumnado.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
“Los niños tienen la necesidad de que sus realizaciones y logros sean aprobados por el maestro. Las palabras o gestos de ánimo, el elogio, el feedback sobre su acción, su esfuerzo, su rendimiento o su conducta positiva refuerzan su interés y su autoestima generando un clima de clase más participativo y amable.”
Sustituir el feedback por “la retroalimentación”.
“La creación de un clima positivo de clase, de un ambiente distendido en las relaciones personales es imprescindible para fomentar la comunicación y las interacciones sociales entre los alumnos y entre ellos y el profesorado. La adopción consensuada de las normas de clase, la asunción reflexiva de las reglas de convivencia y juego, la utilización generosa del humor, el reconocimiento por parte del profesorado, la coherencia entre el discurso y la acción personal, las actitudes asertivas, el control emocional y el aprendizaje cooperativo pueden contribuir a gestar ese clima.”
Eliminar la utilización generosa del humor ya que es un estado de ánimo difícil de descubrir y expresar.
“Los aprendizajes motrices se van construyendo a partir de las interacciones del niño consigo mismo, con sus compañeros, con el maestro y con el entorno físico. El proceso de enseñanza ha de promover situaciones de interacción y metodologías participativas que favorezcan la cooperación, el compañerismo, el trabajo en equipo y el respeto a las normas y a las demás personas.”
Sustituir maestro por “docente”.
5. ALEGACIONES AL ANEXO III
Tal como establece el punto 6 del artículo 84 de la LOE sobre la admisión de alumnos, corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para su escolarización en centros públicos y privados concertados respetando la posibilidad de libre elección de centro, es decir, que los padres o tutores tienen derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
Por lo tanto, si tal como quiere establecer el artículo 12 del currículo aragonés atendiendo a la autonomía pedagógica de los centros, éstos pueden optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B, se estará favoreciendo la desigualdad entre los centros docentes por distintas circunstancias. En primer lugar, puede haber centros que consideren que las horas de Educación Física se compensan con las actividades extraescolares que se realizan y adopten el modelo B, siendo que no todo el alumnado participe en dichas actividades, por lo que se les estará privando de incorporar a su educación un amplio bagaje de conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes, relacionados con el cuerpo y la actividad motriz, que incidirán directamente en su desarrollo integral, en el pleno desarrollo de su personalidad, mejorando su cuerpo, su salud, su calidad de vida, su integración social y su capacidad de adaptación a nuevas situaciones y medios, movilizando además, no sólo el cuerpo, sino también su dimensión cognitiva, relacional y afectiva que se activan desde la vivencia corporal y la actividad motriz. En segundo lugar, en el caso que un centro opte por el modelo B y los padres o tutores no estén de acuerdo no podrán elegir otro centro, pues corresponde a la Administración educativa establecer el procedimiento y las condiciones para su escolarización, por lo que deberían escoger un centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
De esta forma, si por una parte se favorece que los centros, en el ejercicio de su autonomía, puedan adoptar formas de organización o ampliación del horario escolar tal como se recoge en el artículo 120 de la LOE, por otra parte se impone a las familias que tengan que buscar fuera del horario escolar aquellas actividades físicas que contribuyan al logro de los objetivos que el área de Educación Física no podrá alcanzar.
Con la distribución horaria propuesta para la Educación Física, por una parte, no se podrá promover adecuadamente la valoración de la higiene y la salud, la aceptación del propio cuerpo y el de los demás, así como el respeto a las diferencias y la utilización de la actividad física como medio para favorecer el desarrollo personal y social. Por otra, no se podrá fomentar lo necesario la educación en valores, la confianza en uno mismo, la iniciativa personal, la creatividad, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y la valoración de la interculturalidad, el conocimiento y valoración del entono, así como el desarrollo de las capacidades afectivas y emocionales. Por todo ello, el área de Educación Física dejará de ofrecer el cúmulo de posibilidades y oportunidades para el crecimiento personal y la educación en valores que venía realizando ya que la interacción, el contacto físico, la afectividad, la alegría, el jugar como un equipo, el disfrutar junto a los demás, el respeto a la norma del juego, la motivación, el descubrimiento, la aceptación o la cooperación transferibles al quehacer cotidiano son más ricos aquí que en ninguna otra área.
Atendiendo a la RESOLUCION de la Secretaría General Técnica por la que se someten a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria se formulan las siguientes alegaciones y observaciones respecto al contenido del proyecto curricular de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondiente a la Educación Primaria.
Así, en el presente documento se realizan distintas observaciones respecto a los fines de la Educación primaria para que se desarrollen hábitos saludables, por ejemplo, o bien se incluya la expresión corporal como habilidad comunicativa. Aspectos que se recogen bien en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria para todo el Estado, o han sido experimentados y reflexionados en el bagaje personal de la experiencia docente como especialista de Educación Física.
Señalar que se echa en falta en el proyecto curricular examinado la inclusión de la escuela rural y sus características, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela rural se ve condicionado por el escaso número de alumnos y sus diferentes edades, lo que conlleva, por un lado, relaciones interpersonales ricas y profundas basadas en la cooperación así como la posibilidad de individualizar y personalizar más la enseñanza, y, por otro, limitaciones en la realización de actividades colectivas, si bien los encuentros entre escuelas pueden ayudar a compensar esta deficiencia y a favorecer la convivencia.
Sin olvidar la deficiencia de instalaciones y materiales específicos de Educación Física en la escuela rural, por lo que se debería realizar un programa ambicioso de mejora de las instalaciones deportivas ya que la administración dota a los colegios según el número de unidades y alumnos y la escuela rural sale perdiendo en este aspecto. A este respecto también se realizan observaciones en cuanto a incluir las instalaciones deportivas a la hora de realizar la programación.
Por último, aclarar que para las observaciones al proyecto de orden he optado por recoger el artículo publicado y en la modificación subrayar aquello que habría que corregir, seguida de una breve motivación de la propuesta.
Sin embargo, para las observaciones al anexo I he subrayado la modificación a realizar en los distintos puntos relacionados con las competencias básicas y al final la motivación general de la propuesta.
En cuanto a las modificaciones en el área de Educación Física del anexo II y su motivación se copia el párrafo, se subraya la observación y seguidamente se comenta. Mientras que para el anexo III se realiza una alegación en contra de la aplicación de la distribución horaria propuesta en el anexo III-B.
2. OBSERVACIONES AL PROYECTO DE ORDEN
2.1. Punto 1 del artículo 3
PÁGINA 4, ARTÍCULO 3
Artículo 3. Fines de la Educación primaria
1. La Educación primaria debe proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, desarrollar las competencias básicas mediante la adquisición de habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como habilidades sociales y de carácter moral y crítico, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Modificación del punto 1 del artículo 3 por:
1. La Educación primaria debe proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, desarrollar las competencias básicas mediante la adquisición de habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte, habilidades sociales y de carácter moral y crítico, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Motivación de la propuesta:
Tal como recoge la LOE en su artículo 2, el sistema educativo español se orientará a la consecución de unos fines, el apartado h) recoge, entre otros, el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte, por lo que también se podrían incorporar a los fines de la Educación primaria y no recoger sólo los principios generales de la LOE (artículo 16) como se hace en REAL DECRETO 1513/2006 (artículo 2).
2.2. Apartado c) del punto 1 del artículo 3
PÁGINA 5, ARTÍCULO 4
Artículo 4. Contextualización a la realidad de la Comunidad autónoma
1. En un contexto global, cada vez más complejo y cambiante e inmerso en la sociedad de la información y del conocimiento, teniendo en cuenta las peculiaridades demográficas de la Comunidad autónoma de Aragón, se considera que la diversidad del alumnado requiere una formación amplia que garantice a todos el desarrollo progresivo de las competencias básicas hasta finalizar la Educación secundaria obligatoria y les permita seguir formándose a lo largo de toda la vida. Con la finalidad de dar respuesta a estas necesidades, las estrategias básicas para la aplicación y desarrollo del currículo de la Comunidad autónoma de Aragón serán las siguientes:
c) El desarrollo de habilidades comunicativas a través del progreso en la expresión oral y el fomento de la lectura y la escritura en de todas las áreas de aprendizaje en los distintos niveles de enseñanza.
Modificación del apartado c) del punto 1 del artículo 3 por:
c) El desarrollo de habilidades comunicativas a través del progreso en la expresión oral y corporal y el fomento de la lectura y la escritura en de todas las áreas de aprendizaje en los distintos niveles de enseñanza.
Motivación de la propuesta:
Como proponía Carme Aymerich, expresarnos es descubrir que tenemos algo que decir y decirlo con el lenguaje que nos parezca más significativo, ya sea mediante el gesto o la palabra. Se trataría pues de incorporar la expresión corporal para enriquecer los recursos expresivos que el alumnado posee y ampliar así el campo del que dispone para expresarse.
2.3. Punto 3 del artículo 12
PÁGINA 11, ARTÍCULO 12
Artículo 12. Horario
3. Con el fin de favorecer la organización escolar y atender las necesidades personales, sociales o territoriales, los centros docentes, en el uso de su autonomía pedagógica, podrán optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B. En este caso los centros correspondientes elaborarán una propuesta hasta completar 50 horas semanales por ciclo, repartidas en 25 horas para cada uno de los cursos.
El horario, que será informado por la Inspección de Educación, deberá ser autorizado por el Director del Servicio Provincial del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, previa presentación del proyecto que lo justifique con anterioridad al 31 de mayo del año en que vaya a ser aplicado.
Modificación del punto 3 del artículo 12 por:
Artículo 12. Horario
3. Con el fin de favorecer la organización escolar y atender las necesidades personales, sociales o territoriales, los centros docentes, en el uso de su autonomía pedagógica, podrán optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias. En este caso los centros correspondientes elaborarán una propuesta hasta completar 50 horas semanales por ciclo, repartidas en 25 horas para cada uno de los cursos.
El horario, que será informado por la Inspección de Educación, deberá ser autorizado por el Director del Servicio Provincial del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, previa presentación del proyecto que lo justifique con anterioridad al 31 de mayo del año en que vaya a ser aplicado.
Motivación de la propuesta:
Tal como se recoge en el artículo 120 de la LOE, los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias, lo que debe de quedar claro para que no se establezca la distribución horaria contenida en el Anexo III-B para el área de Educación Física en aquellos centros que no exista una oferta deportiva extraescolar gratuita, suficiente y de calidad que palie la reducción que se hace del área.
2.4. Apartado a) del punto 2 del artículo 19
PÁGINA 16, ARTÍCULO 19
Artículo 19. Proyecto curricular de etapa
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto curricular se orientarán a facilitar el desarrollo de las competencias básicas. El Proyecto curricular de etapa incluirá:
a) Las directrices y las decisiones generales siguientes:
- La adecuación de los objetivos generales de la Educación primaria al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto educativo del centro.
- Las decisiones de carácter general sobre metodología, recursos didácticos, los criterios para el agrupamiento de alumnos y para la organización espacial y temporal de las actividades.
- Las orientaciones para incorporar la educación en valores democráticos a través de las distintas áreas.
- Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita en todas las áreas de la etapa.
- Las propuestas para atender el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Los criterios generales sobre la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos.
- Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente.
- Las directrices generales para la elaboración de la programación didáctica de ciclo.
- Los criterios y estrategias para la coordinación entre ciclos y etapas.
Modificación del apartado a) del punto 2 del artículo 19 por:
Artículo 19. Proyecto curricular de etapa
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto curricular se orientarán a facilitar el desarrollo de las competencias básicas. El Proyecto curricular de etapa incluirá:
a) Las directrices y las decisiones generales siguientes:
- La adecuación de los objetivos generales de la Educación primaria al contexto geográfico, socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto educativo del centro.
Motivación de la propuesta:
Se debería incluir el contexto geográfico, pues son muchos los colegios rurales que dependen de su situación y comunicación con el resto de aulas del CRA para realizar actividades conjuntas e incluso hace que sea difícil la relación con el resto del profesorado.
2.5. Apartado l) del punto 3 del artículo 20
PÁGINA 17, ARTÍCULO 20
Artículo 20. Programaciones didácticas
3. Las programaciones didácticas de cada ciclo incluirán, necesariamente, los siguientes aspectos:
l) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado.
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto curricular de etapa y en la Programación didáctica. Corresponde a cada maestro, en coordinación con el equipo docente del grupo, la adecuación de dichas programaciones a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados.
Modificación del apartado l) del punto 3 del artículo 20 por:
Artículo 20. Programaciones didácticas
3. Las programaciones didácticas de cada ciclo incluirán, necesariamente, los siguientes aspectos:
l) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado, así como los espacios e instalaciones.
Modificación del punto 4 del artículo 20 por:
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto curricular de etapa y en la Programación didáctica. Corresponde a cada maestro, en coordinación con el equipo docente del grupo, la adecuación de dichas programaciones a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados, especialmente si pertenecen a un aula unitaria.
Motivación de la propuesta:
Entendiendo la programación como un plano de actuación que nos ayude a definir las acciones y medidas que serán necesarias llevar a cabo en el aula, ésta debe ser el instrumento que nos permita actuar al profesorado con el grupo que nos haya sido encomendado, reconociendo para ello las variables que intervienen en el aula. Así pues, una de las funciones de la programación será la de caracterizar y pautar las diferentes variables que intervienen en cada actividad que configuran los rasgos metodológicos de base de la programación (distribución del espacio y del tiempo, dinámica grupal, recursos didácticos, etc.), por lo que será necesario incluir en el punto 3 las distintas instalaciones que se utilizan en EF, especialmente en el entorno rural, así como también las características específicas del aula, como las unitarias, en el punto 4, lo que nos permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las instalaciones disponibles y a las características demográficas del contexto.
2.6. Punto 1 del artículo 21
PÁGINA 18, ARTÍCULO 21
Artículo 21. Desarrollo del currículo
1. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo a través del trabajo en equipo del profesorado, facilitando su difusión entre los centros educativos de la Comunidad autónoma.
2. Asimismo, impulsará la formación permanente del profesorado, como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evaluación de prácticas docentes colaborativas, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.
Modificación del punto 1 del artículo 21 por:
Artículo 21. Desarrollo del currículo
1. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo a través del trabajo en equipo del profesorado, facilitando su difusión entre los centros educativos de la Comunidad autónoma.
2. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dictará las reglamentaciones técnicas necesarias para especificar las condiciones arquitectónicas de los centros de modo que se establezcan los requisitos mínimos que garanticen la calidad en la impartición de las enseñanzas de régimen general y permitan la flexibilidad necesaria para adecuar la estructura y la organización de los centros a las necesidades sociales.
3. Asimismo, impulsará la formación permanente del profesorado, como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evaluación de prácticas docentes colaborativas, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.
Motivación de la propuesta:
Los centros docentes deberán reunir unas condiciones higiénicas, acústicas, de habitabilidad y de seguridad que permitan desarrollar el currículo propuesto, por lo que dichos centros deberían disponer de unas condiciones arquitectónicas que posibiliten el acceso, la circulación y la comunicación del alumnado con problemas físicos, de movilidad o comunicación, de acuerdo con lo dispuesto en la legislación aplicable en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras.
Además, los centros docentes que impartan Educación primaria deberían contar, como mínimo, con las siguientes instalaciones y condiciones materiales:
- Un patio de recreo de, al menos, tres metros cuadrados por puesto escolar y que, como mínimo, tendrá una superficie de 44 por 22 metros, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva.
- Un espacio cubierto para Educación Física y Psicomotricidad, que tendrá una superficie de 200 metros cuadrados. Esta sala incluirá espacios para vestuarios, duchas y almacén.
2.7. Disposición adicional primera por:
PÁGINA 19, DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA
Disposiciones adicionales
Primera. Recursos humanos y materiales
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dotará a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos humanos y materiales pertinentes para atender las necesidades derivadas de sus proyectos curriculares y especialmente del Plan de atención a la diversidad.
Modificación de la disposición adicional primera por:
Disposiciones adicionales
Primera. Recursos humanos, instalaciones y materiales
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte dotará a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos humanos, instalaciones y materiales pertinentes para atender las necesidades derivadas de sus proyectos curriculares y especialmente del Plan de atención a la diversidad.
Motivación de la propuesta:
Todo currículo del área de Educación Física reserva alguno de sus objetivos a recordar la estrecha relación entre la salud y la práctica de actividad física. Por ello, sería un auténtico contrasentido que en nuestras sesiones no se dieran los condicionantes necesarios para favorecer la salud de nuestro alumnado, o mucho más grave sería aún, que se estuvieran viviendo situaciones de peligro o propiciando el contagio de enfermedades. Por ello, los centros docentes que impartan Educación primaria deberían contar, como mínimo, con las siguientes instalaciones y condiciones materiales:
- Un patio de recreo de, al menos, de tres metros cuadrados por puesto escolar y que, como mínimo, tenga una superficie de 44 por 22 metros, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva.
- Un espacio cubierto para Educación Física y Psicomotricidad, que tenga una superficie de 200 metros cuadrados. Esta sala incluiría espacios para vestuarios, duchas y almacén.
- Aseos y servicios higiénico-sanitarios en número adecuado a la capacidad del centro, tanto para alumnado como para profesorado.
3. OBSERVACIONES AL ANEXO I
Modificación de los siguientes puntos:
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de expresión corporal, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma corporal, oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
Con la expresión corporal se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el alumnado posee ampliando así el campo de que disponen para expresarse. Por otra parte, debido a que el alumnado expresa sus vivencias con todos los medios a su alcance, se le debe proporcionar los medios para expresarse y comunicarse mediante el cuerpo y el movimiento, pues el mayor peso específico de la comunicación oral y escrita en el proceso de escolarización y en los recursos culturales a los que tiene acceso habitualmente, hace que se vayan abandonando otras formas de expresión y comunicación, entre ellos el cuerpo y el movimiento.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.
Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.
Señalar que el cuerpo y el movimiento como medios de expresión necesitan de habilidades y destrezas perceptivas y de coordinación que el alumnado irá adquiriendo con un dominio cognitivo y de intencionalidad motriz para integrar estos aspectos cognitivos y motrices para adaptar el movimiento a parámetros cognitivos y perceptivos como puede ser un mensaje, un sentimiento, el espacio o un ritmo determinado.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, la expresión corporal y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
7. Competencia para aprender a aprender
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. También supone el punto de partida del aprendizaje motor mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, así como el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.
Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.
Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual y motor, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
8. Autonomía e iniciativa personal
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos, sin olvidar la utilización de las capacidades y recursos motrices, cognitivos y afectivos para conocer y valorar el propio cuerpo y la actividad física, pues el conocimiento de las posibilidades corporales debe ser un medio para respetar y aceptar la propia identidad personal y favorecer una imagen positiva de uno mismo.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.
Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.
Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Motivación de la propuesta:
La LOE establece la definición de currículo e incluye un elemento nuevo: las competencias básicas (artículo 6.1), fijando el gobierno, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas (artículo 6.2), entendiendo por competencia la capacidad de poner en marcha de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situaciones diversas, y por básicas que debe estar al alcance de todos los sujetos implicados (en nuestro caso, del alumnado de la enseñanza obligatoria).
Así pues, las competencias básicas incluyen los conocimientos teóricos, las habilidades o conocimientos prácticos y las actitudes o compromisos personales, y suponen la capacidad de usar funcionalmente esos conocimientos y habilidades en contextos diferentes e implican comprensión, reflexión y sensatez.
Por tanto, ya que constituyen unos mínimos que proporcionan al profesorado y a los centros referencias sobre los principales aspectos en los que es preciso centrar esfuerzos, es necesario que dichas competencias básicas se refieran en mayor medida a la motricidad, concretamente en la competencia en comunicación lingüística, en el ámbito de aprender a aprender y en la autonomía e iniciativa personal.
En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, es necesario comunicarse también a través de medios de expresión corporal ubicando los fenómenos lingüísticos en contextos comunicativos donde se integren diversidad de códigos y se desarrollen no sólo aquellas funciones más relacionadas con el conocimiento y comprensión de la realidad, sino con su recreación, su dimensión lúdica y la capacidad para crear nuevas realidades, nuevos mundos posibles, sin olvidar la dimensión comunicativa que el movimiento posee y que se desarrolla en relación con otros códigos y lenguajes.
Respecto a la competencia para aprender a aprender, la motricidad desarrolla determinadas capacidades que, a partir del dominio de patrones motrices y de cualidades físicas básicas y genéricas, suponen la valoración de sus necesidades y posibilidades, la evaluación de las actividades que se desarrollan y, en consecuencia aprender a dosificar el esfuerzo.
Por último, el conocimiento y control progresivo del cuerpo es un proceso que ocupa al niño desde su nacimiento y es uno de los primeros referentes para conocerse como persona, lo que incide en la autonomía e iniciativa personal.
4. OBSERVACIONES AL ANEXO II
Modificaciones en el área de Educación Física y su motivación:
Introducción
“En la etapa de Primaria, el trabajo se orientará al desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades motrices en sus componentes cualitativos y cuantitativos, si bien las capacidades físicas básicas serán objeto de un tratamiento global, inespecífico, supeditado al desarrollo de las habilidades motrices, al juego y al estado de desarrollo psicobiológico del alumnado. La mejora de la habilidad motriz evolucionará desde las habilidades perceptivas motrices a las habilidades básicas, para iniciar después en las habilidades motrices específicas que permitan enriquecer el bagaje motriz y las posibilidades de incorporar en el futuro las actividades deportivas o físicas a sus hábitos de vida.”
Dado que el trabajo de las capacidades físicas básicas está condicionado al estado de desarrollo psicobiológico del alumnado, sería necesario que el Departamento de Educación, Cultura y Deporte facilite los medios para valorar el estado de salud del alumnado para detectar posibles patologías que contraindiquen de forma absoluta o relativa la práctica deportiva, al tiempo que permita conocer al profesorado el grado de adaptación del niño o niña al esfuerzo que debe realizar.
Por tanto, para la correcta práctica de actividades físicas sin riesgos debería de hacerse un reconocimiento médico del alumnado para comprobar el buen estado de salud y registrar posibles anomalías, lo que permitirá:
- Detectar niños o niñas que por motivos de salud no estén en condiciones de seguir la programación establecida adaptándola en función de las posibilidades que posean.
- Evaluar el nivel de maduración fisiológica en función de la actividad física que se va a desarrollar.
- Aconsejar y prevenir las prácticas a realizar.
En cuanto a las habilidades motrices específicas se deberían iniciar las habilidades genéricas si tenemos en cuenta que las habilidades específicas son gestos técnicos deportivos concretos que corresponden, en su intervención educativa, a la Enseñanza secundaria.
Por tanto, “la mejora de la habilidad motriz evolucionará desde las habilidades perceptivas motrices a las habilidades básicas, para iniciar después las habilidades motrices genéricas que permitan enriquecer el bagaje motriz y las posibilidades de incorporar en el futuro las actividades físicas a sus hábitos de vida”, entendiendo por habilidades genéricas como el último paso antes de llegar a las habilidades específicas.
“Las producciones, los montajes o coreografías dan significación al trabajo expresivo permitiendo al alumnado crear o manifestarse de forma estética, comunicar, ser escuchado, ser percibido y apreciado por el otro, provocar una emoción, vencer sus miedos e inhibiciones, ya sea a través de una danza, una representación mímica, un montaje de expresión corporal o el acrosport. Los bailes y danzas de Aragón constituyen aquí un excelente recurso expresivo y motriz para conservar y difundir el patrimonio cultural de nuestra comunidad. Los bailes de otras comunidades y países lo son para acercar e integrar los valores de otras culturas, tan presentes hoy día en la sociedad aragonesa.”
Sería más conveniente sustituir el término acrosport por el de acrogimnasia ya que el acrosport es una disciplina deportiva incluida en la Federación Internacional de Deportes Acrobáticos con unos objetivos muy alejados de los educativos, mientras que la acrogimnasia supone un enfoque innovador para la enseñanza de las actividades acrobáticas creativas y expresivas que utiliza los giros, equilibrios, rotaciones, posiciones invertidas y combinaciones desde sus formas más básicas y elementales hasta alcanzar una mayor complejidad.
Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas
Autonomía e iniciativa personal.
“La competencia relativa a la autonomía e iniciativa personal también se aborda desde la Educación física. La construcción de la autonomía se asienta en el desarrollo madurativo del niño y en las interacciones que establece con el medio, sus iguales y los adultos (padres y profesorado). Desde la Educación física ayudaremos a su consecución desarrollando el esquema corporal, las habilidades perceptivas motrices y las coordinaciones que permitan desenvolverse óptimamente en su entorno; también comprometiéndonos con una metodología activa, reflexiva y participativa que fomente la confianza en uno mismo, la responsabilidad, la autocrítica, la toma de decisiones con progresiva autonomía y la capacidad de superación.”
Sería conveniente sustituir padres por “familias”.
PRIMER CICLO
Criterios de evaluación
“8. Participar y disfrutar en los juegos respetando las normas y a los compañeros, aceptando los distintos papeles de juego y el resultado.
Se evaluará el interés demostrado por la participación en los juegos que se le proponen, su intervención activa y alegre, incidiendo sobre todo en aquellos aspectos que permiten la construcción de buenas relaciones con los compañeros, como pueden ser el respeto por las normas, la aceptación de distintos papeles en el juego, la aceptación del resultado y el respeto por las personas que participan.”
Evaluar significa valorar los resultados de una acción, en el caso de la acción educativa evaluar lo que el alumnado ha aprendido y las actividades que se realizan para que aprendan, por lo que su intervención alegre, dada su subjetividad sería difícil de valorar, por lo que se debería evaluar sólo la participación activa del alumnado.
SEGUNDO CICLO
Contenidos
Bloque 2: Habilidades motrices
- Desarrollo del control motor y el dominio corporal con mayor incidencia en el mecanismo de ejecución en desplazamientos combinados, giros, transportes, arrastres, trepas, golpeos, natación (si lo permiten las condiciones del centro), etc.
Al proponer el desarrollo del control motor y el dominio corporal mediante la natación si lo permiten las condiciones del centro se establece una peligrosa desigualdad entre aquellos centros que disponen de instalaciones deportivas con piscina en su entorno próximo y los que no disponen de este tipo de instalaciones, por lo que en caso de mantener la natación como un medio para desarrollar las habilidades, si no lo permiten las condiciones del centro, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte deberá convocar ayudas para favorecer las actividades de los centros de enseñanza que permitan acercar a los estudiantes aragoneses a la práctica de deportes acuáticos.
Criterios de evaluación
13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el medio natural adaptando las habilidades motrices y mostrando interés y respeto por la conservación del entorno.
Se evaluará si el alumnado interviene de forma activa, voluntaria y alegre en las propuestas de juegos y actividades que se desarrollen en entornos naturales o en los parques. Asimismo, pretende comprobar si adapta sus habilidades motrices básicas a entornos no habituales con incertidumbre y la aceptación y cumplimiento de las normas de respeto medioambientales que se le han enseñado (respeto a las plantas y demás seres vivos, utilización de papeleras o recogida de los propios desperdicios que se generen en la actividad…).
Evaluar significa valorar los resultados de una acción, en el caso de la acción educativa evaluar lo que el alumnado ha aprendido y las actividades que se realizan para que aprendan, por lo que su intervención alegre, dada su subjetividad sería difícil de valorar, por lo que se debería evaluar sólo la participación activa y voluntaria del alumnado.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
“Los niños tienen la necesidad de que sus realizaciones y logros sean aprobados por el maestro. Las palabras o gestos de ánimo, el elogio, el feedback sobre su acción, su esfuerzo, su rendimiento o su conducta positiva refuerzan su interés y su autoestima generando un clima de clase más participativo y amable.”
Sustituir el feedback por “la retroalimentación”.
“La creación de un clima positivo de clase, de un ambiente distendido en las relaciones personales es imprescindible para fomentar la comunicación y las interacciones sociales entre los alumnos y entre ellos y el profesorado. La adopción consensuada de las normas de clase, la asunción reflexiva de las reglas de convivencia y juego, la utilización generosa del humor, el reconocimiento por parte del profesorado, la coherencia entre el discurso y la acción personal, las actitudes asertivas, el control emocional y el aprendizaje cooperativo pueden contribuir a gestar ese clima.”
Eliminar la utilización generosa del humor ya que es un estado de ánimo difícil de descubrir y expresar.
“Los aprendizajes motrices se van construyendo a partir de las interacciones del niño consigo mismo, con sus compañeros, con el maestro y con el entorno físico. El proceso de enseñanza ha de promover situaciones de interacción y metodologías participativas que favorezcan la cooperación, el compañerismo, el trabajo en equipo y el respeto a las normas y a las demás personas.”
Sustituir maestro por “docente”.
5. ALEGACIONES AL ANEXO III
Tal como establece el punto 6 del artículo 84 de la LOE sobre la admisión de alumnos, corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para su escolarización en centros públicos y privados concertados respetando la posibilidad de libre elección de centro, es decir, que los padres o tutores tienen derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
Por lo tanto, si tal como quiere establecer el artículo 12 del currículo aragonés atendiendo a la autonomía pedagógica de los centros, éstos pueden optar por la distribución horaria contenida en el Anexo III-B, se estará favoreciendo la desigualdad entre los centros docentes por distintas circunstancias. En primer lugar, puede haber centros que consideren que las horas de Educación Física se compensan con las actividades extraescolares que se realizan y adopten el modelo B, siendo que no todo el alumnado participe en dichas actividades, por lo que se les estará privando de incorporar a su educación un amplio bagaje de conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes, relacionados con el cuerpo y la actividad motriz, que incidirán directamente en su desarrollo integral, en el pleno desarrollo de su personalidad, mejorando su cuerpo, su salud, su calidad de vida, su integración social y su capacidad de adaptación a nuevas situaciones y medios, movilizando además, no sólo el cuerpo, sino también su dimensión cognitiva, relacional y afectiva que se activan desde la vivencia corporal y la actividad motriz. En segundo lugar, en el caso que un centro opte por el modelo B y los padres o tutores no estén de acuerdo no podrán elegir otro centro, pues corresponde a la Administración educativa establecer el procedimiento y las condiciones para su escolarización, por lo que deberían escoger un centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
De esta forma, si por una parte se favorece que los centros, en el ejercicio de su autonomía, puedan adoptar formas de organización o ampliación del horario escolar tal como se recoge en el artículo 120 de la LOE, por otra parte se impone a las familias que tengan que buscar fuera del horario escolar aquellas actividades físicas que contribuyan al logro de los objetivos que el área de Educación Física no podrá alcanzar.
Con la distribución horaria propuesta para la Educación Física, por una parte, no se podrá promover adecuadamente la valoración de la higiene y la salud, la aceptación del propio cuerpo y el de los demás, así como el respeto a las diferencias y la utilización de la actividad física como medio para favorecer el desarrollo personal y social. Por otra, no se podrá fomentar lo necesario la educación en valores, la confianza en uno mismo, la iniciativa personal, la creatividad, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y la valoración de la interculturalidad, el conocimiento y valoración del entono, así como el desarrollo de las capacidades afectivas y emocionales. Por todo ello, el área de Educación Física dejará de ofrecer el cúmulo de posibilidades y oportunidades para el crecimiento personal y la educación en valores que venía realizando ya que la interacción, el contacto físico, la afectividad, la alegría, el jugar como un equipo, el disfrutar junto a los demás, el respeto a la norma del juego, la motivación, el descubrimiento, la aceptación o la cooperación transferibles al quehacer cotidiano son más ricos aquí que en ninguna otra área.
12 de febrero de 2007
Al aprender, las emociones cuentan
EL TIEMPO.COM (Domingo, 11 de febrero de 2007)
El buen humor es un aliado del pensamiento creativo, aunque el estrés y la tristeza no son tan negativos como pudiera creerse.
El buen humor es un aliado del pensamiento creativo, aunque el estrés y la tristeza no son tan negativos como pudiera creerse.
8 de febrero de 2007
Tendencia: aprender jugando en entornos virtuales
:::e Learning - América Latina::: (Jueves, 8 de febrero de 2007)
La coordinadora del Special Interest Group for Game Based Learning, Maja Pivec, abordó en Online Educa Berlín 2006 la creciente inclusión de instancias lúdicas en el e-learning. ¿Cómo lograr el equilibrio entre diversión y aprendizaje?
La coordinadora del Special Interest Group for Game Based Learning, Maja Pivec, abordó en Online Educa Berlín 2006 la creciente inclusión de instancias lúdicas en el e-learning. ¿Cómo lograr el equilibrio entre diversión y aprendizaje?
Oferta de empleo público: 130 plazas de maestros para Territorio MEC
Sector de Enseñanza de CSI-CSIF (Miércoles, 7 de febrero de 2007)
BOE 7-2-2007. Real Decreto 120/2007, de 2 de febrero, por el que se aprueba la oferta de empleo público para el año 2007.
BOE 7-2-2007. Real Decreto 120/2007, de 2 de febrero, por el que se aprueba la oferta de empleo público para el año 2007.
El MEC comunica modificaciones al RD de ingreso
Confederación de STEs (Miércoles, 7 de febrero de 2007)
El MEC comunica modificaciones al Real Decreto sobre ingreso, acceso y adquisición de especialidades para los cuerpos docentes de la LOE.
El MEC comunica modificaciones al Real Decreto sobre ingreso, acceso y adquisición de especialidades para los cuerpos docentes de la LOE.
6 de febrero de 2007
Cortan los libros por temas para ir a clase
20minutos.es (Martes, 6 de febrero de 2007)
Lo del exceso de kilos a la espalda se va a acabar, al menos en las mochilas de los alumnos del IES Llano de Brujas de Murcia.
El centro, a iniciativa de la asociación de padres, ha decidido que los alumnos que quieran corten sus libros de texto separándolos por temas para luego plastificarlos.
Lo del exceso de kilos a la espalda se va a acabar, al menos en las mochilas de los alumnos del IES Llano de Brujas de Murcia.
El centro, a iniciativa de la asociación de padres, ha decidido que los alumnos que quieran corten sus libros de texto separándolos por temas para luego plastificarlos.
2 de febrero de 2007
En Aragón falta mejorar el inglés escrito
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 17 de febrero de 2007)
Un estudio realizado a 40 centros educativos de Primaria de la comunidad ha revelado que los resultados académicos de los alumnos de Aragón están ligeramente por encima de la media excepto en inglés. La explicación que se ha dado desde la Administración es que el examen que se realizó para medir los conocimientos de dicha lengua fue escrito y en los primeros cursos escolares en la comunidad se hace más hincapié en la comprensión oral. Para llevar a cabo esta evaluación se eligieron al azar 28 centros públicos y 12 concertados de Primaria, a los que se enviaron diversos cuestionarios.
Un estudio realizado a 40 centros educativos de Primaria de la comunidad ha revelado que los resultados académicos de los alumnos de Aragón están ligeramente por encima de la media excepto en inglés. La explicación que se ha dado desde la Administración es que el examen que se realizó para medir los conocimientos de dicha lengua fue escrito y en los primeros cursos escolares en la comunidad se hace más hincapié en la comprensión oral. Para llevar a cabo esta evaluación se eligieron al azar 28 centros públicos y 12 concertados de Primaria, a los que se enviaron diversos cuestionarios.
Aprobado general
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 1 de febrero de 2007)
Sindicatos y padres han dado su visto bueno a las principales novedades que plantea el currículum aragonés aunque, en un primer estudio, han detectado carencias.
Sindicatos y padres han dado su visto bueno a las principales novedades que plantea el currículum aragonés aunque, en un primer estudio, han detectado carencias.
30 minutos más al día
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 1 de febrero de 2007)
El bajo índice de lectura que existe en España es uno de los problemas que el nuevo curriculum intentará corregir. Para inculcar el hábito a los niños más pequeños, los alumnos de Primaria tendrán 30 minutos diarios de lectura obligatoria. La lectura no solo está vinculada a las asignaturas de lengua y literatura, según explicó la responsables de Política educativa, es fundamental para afianzar el hábito de estudio en la enseñanza Secundaria y mejorar la comprensión.
El bajo índice de lectura que existe en España es uno de los problemas que el nuevo curriculum intentará corregir. Para inculcar el hábito a los niños más pequeños, los alumnos de Primaria tendrán 30 minutos diarios de lectura obligatoria. La lectura no solo está vinculada a las asignaturas de lengua y literatura, según explicó la responsables de Política educativa, es fundamental para afianzar el hábito de estudio en la enseñanza Secundaria y mejorar la comprensión.
Los estudiantes conocerán los valores democráticos
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 1 de febrero de 2007)
La aplicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) ha traído consigo la implantación de educación para la ciudadanía. A partir del año que viene, los alumnos de sexto de Primaria cursarán la materia durante una hora y media a la semana y los de segundo de Secundaria, durante una hora. El desarrollo de habilidades personales, la autoestima y el respeto a los demás son apartados del programa de la asignatura en Primaria. En Secundaria se centra en el conocimiento de las instituciones y valores democráticos.
La aplicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) ha traído consigo la implantación de educación para la ciudadanía. A partir del año que viene, los alumnos de sexto de Primaria cursarán la materia durante una hora y media a la semana y los de segundo de Secundaria, durante una hora. El desarrollo de habilidades personales, la autoestima y el respeto a los demás son apartados del programa de la asignatura en Primaria. En Secundaria se centra en el conocimiento de las instituciones y valores democráticos.
Los alumnos estudiarán más horas de lengua, idiomas y matemáticas
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 1 de febrero de 2007)
Los profesores trabajarán para mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los estudiantes. La primera lengua extranjera será obligatoria a partir de los cuatro años y la segunda, en Secundaria.
Los profesores trabajarán para mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los estudiantes. La primera lengua extranjera será obligatoria a partir de los cuatro años y la segunda, en Secundaria.
Aragón ya tiene currículo escolar
www.elperiodicodearagon.com (Jueves, 1 de febrero de 2007)
El currículo escolar aragonés, cuyas líneas maestras fueron dadas a conocer ayer por la directora general de Política Educativa, Carmen Martínez Urtasun, constituye un avance en la planificación de la enseñanza en nuestra comunidad. Encaminada a mejorar los conocimientos básicos y los idiomas, así como a potenciar la lectura, la diversidad y la iniciativa de los docentes, la nueva programación tiene su talón de Aquiles en esa abstracción conceptual que empapa hoy los diseños pedagógicos. Así, se hace difícil imaginar qué significa exactamente la voluntad de primar la expresión sobre los conocimientos propiamente dichos. Este aspecto en concreto abre la duda de si estamos ante un curriculo destinado como parece a mejorar el nivel educativo, estableciendo prioridades a favor de las materias fundamentales, o corremos todavía el riesgo de que las moderneces al uso permitan seguir por el camino de la banalización y el despiste.
El currículo escolar aragonés, cuyas líneas maestras fueron dadas a conocer ayer por la directora general de Política Educativa, Carmen Martínez Urtasun, constituye un avance en la planificación de la enseñanza en nuestra comunidad. Encaminada a mejorar los conocimientos básicos y los idiomas, así como a potenciar la lectura, la diversidad y la iniciativa de los docentes, la nueva programación tiene su talón de Aquiles en esa abstracción conceptual que empapa hoy los diseños pedagógicos. Así, se hace difícil imaginar qué significa exactamente la voluntad de primar la expresión sobre los conocimientos propiamente dichos. Este aspecto en concreto abre la duda de si estamos ante un curriculo destinado como parece a mejorar el nivel educativo, estableciendo prioridades a favor de las materias fundamentales, o corremos todavía el riesgo de que las moderneces al uso permitan seguir por el camino de la banalización y el despiste.
1 de febrero de 2007
Plan PROA
Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo
El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) , concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.
La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva , desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive.
El Plan Proa ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) , concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.
La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva , desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive.
El Plan Proa ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
2º Congreso de ELE en Internet
2º Congreso de ELE en Internet: Del 7 al 20 de mayo de 2007
En la edición de este año se potenciará el trabajo colaborativo entre profesores de la enseñanza del español de todo el mundo. Las áreas temáticas que se tratarán durante esos días serán:
# Aplicaciones de las TIC en el aula de E/LE.
# Nuevos retos en la enseñanza del español.
# EFE (Fines Específicos): comercial, profesional y académico.
# La enseñanza del español a inmigrantes.
# Turismo lingüístico y el español del turismo.
# El valor económico del español."
En la edición de este año se potenciará el trabajo colaborativo entre profesores de la enseñanza del español de todo el mundo. Las áreas temáticas que se tratarán durante esos días serán:
# Aplicaciones de las TIC en el aula de E/LE.
# Nuevos retos en la enseñanza del español.
# EFE (Fines Específicos): comercial, profesional y académico.
# La enseñanza del español a inmigrantes.
# Turismo lingüístico y el español del turismo.
# El valor económico del español."
Información pública de los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón
Departamento de Educación y Ciencia (Gobierno de Aragón)
RESOLUCION de la Secretaría General Técnica por la que se someten a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (BOA 1/02/07).
Propuesta de currículo de Aragón de Educación Primaria.
RESOLUCION de la Secretaría General Técnica por la que se someten a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (BOA 1/02/07).
Propuesta de currículo de Aragón de Educación Primaria.
Día Escolar de la Paz y la No Violencia
30 de Enero: Día Escolar de la Paz y la No Violencia
El Día Escolar de la No-violencia y la Paz (DENIP) fue declarado por primera vez en 1964. Surge de una iniciativa pionera, no gubernamental, independiente, y voluntaria de Educación No-violenta y Pacificadora del profesor español Llorenç Vidal. Su objetivo es la educación en y para la tolerancia, la solidaridad, la concordia, el respeto a los Derechos Humanos, la no-violencia y la paz. En este día, los colegios y centros se convierten en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta formación, raza, cultura y religión."
El Día Escolar de la No-violencia y la Paz (DENIP) fue declarado por primera vez en 1964. Surge de una iniciativa pionera, no gubernamental, independiente, y voluntaria de Educación No-violenta y Pacificadora del profesor español Llorenç Vidal. Su objetivo es la educación en y para la tolerancia, la solidaridad, la concordia, el respeto a los Derechos Humanos, la no-violencia y la paz. En este día, los colegios y centros se convierten en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta formación, raza, cultura y religión."
Corpografías: dar la palabra al cuerpo
Jordi Planella
El cuerpo ha irrumpido de lleno en el campo de las ciencias sociales. Los saberes anatómicos pueden construirse más allá de la mirada biomédica. Este artículo revisa algunas de las miradas al cuerpo que se han hecho desde la ciencia de la palabra o, si se quiere, desde el acto de dar la palabra al cuerpo. En este sentido, hemos puesto en juego las epistemologías del cuerpo en las ciencias sociales (Le Breton y Turner), los cuerpos de-formados, los cuerpos torcidos en la teoría queer y la reconstrucción del cuerpo en las sociedades complejas. Todo ello con la finalidad de poderlo situar en la dimensión Leib (cuerpo cultural) y más allá de la dimensión Körper (cuerpo anatómico).
El cuerpo ha irrumpido de lleno en el campo de las ciencias sociales. Los saberes anatómicos pueden construirse más allá de la mirada biomédica. Este artículo revisa algunas de las miradas al cuerpo que se han hecho desde la ciencia de la palabra o, si se quiere, desde el acto de dar la palabra al cuerpo. En este sentido, hemos puesto en juego las epistemologías del cuerpo en las ciencias sociales (Le Breton y Turner), los cuerpos de-formados, los cuerpos torcidos en la teoría queer y la reconstrucción del cuerpo en las sociedades complejas. Todo ello con la finalidad de poderlo situar en la dimensión Leib (cuerpo cultural) y más allá de la dimensión Körper (cuerpo anatómico).
22 de enero de 2007
EL CUADERNO DE BITÁCORA, UNA EXPERIENCIA EN EL AULA
En abril de 2006, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón organizó unas jornadas de lectura y escritura con la finalidad de reflexionar sobre el proceso lector y escritor de nuestro alumnado. Entre las actividades propuestas se realizaron distintos talleres simultáneos de intercambio y debate relacionados con las Tecnologías de la Sociedad de la Información para potenciar el aprendizaje de distintas estrategias relacionadas con la lectura y escritura, entre ellos “BLOGS y Bloggers”, a cargo de Víctor Juan y Rosa Tabernero, de la Facultad de Educación de Huesca.
Si bien ya conocía esto de las bitácoras y había experimentado personalmente con ellas, no había sido consciente de lo eficaces que pueden resultar para la alfabetización digital –y no digital– que desarrollamos en las aulas, pues al aprovechar los blogs como plataforma de publicación de las actividades y ejercicios que realiza el alumnado durante el curso, además de ser un elemento de motivación, también se le da la oportunidad de practicar la escritura hipertextual de un modo relativamente sencillo y sin necesidad de dominar el diseño gráfico ni la programación.
Para ello estoy utilizando Blogia, uno de los sistemas de administración de bitácoras pioneros en castellano con sede en Zaragoza y que ofrece un sistema de alojamiento muy sencillo y además gratuito. Aunque desde el portal AraBlogs también se puede acceder a la herramienta de gestión y mantenimiento de blogs desarrollada por el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU).
Así pues, tal como se afirmaba en el taller de “BLOGS y bloggers”, la extensión del blog como fenómeno comunicativo está provocando que cada día se utilicen las bitácoras con finalidades nuevas y muy distantes de las que marcaron sus comienzos, incluida la educativa, por lo que como docentes no debemos ser ajenos a ello.
Llegados a este punto, veamos uno de los ámbitos de aplicación en los que he utilizado el blog en el aula (noguera.blogia.com)[1] como actividad diseñada y desarrollada para una situación escolar real durante el pasado curso en un aula unitaria del C.R.A. “Sierra de Albarracín” (Teruel) con el alumnado de segundo y tercer ciclo que estaba trabajando la unidad didáctica correspondiente al sistema solar en el área de Conocimiento del Medio.
Para elaborar la actividad, en primer lugar fue necesario relacionar los tres aspectos principales que componen un sistema virtual de aprendizaje (estructura, aspectos didácticos y tecnología informática), pues este era el propósito: coger los temas relacionados con el sistema solar de los dos ciclos y tratarlos en una unidad didáctica partiendo de un centro de interés (observación del eclipse producido en marzo de 2006) mediante la realización de talleres astronómicos y la participación en un blog creado para la ocasión, así como la realización de las webquest planteadas también en el blog.
Los elementos estructurales se definieron tras participar en las citadas jornadas y conocer las posibilidades de los blogs en el ámbito educativo y de las webquest como recurso didáctico. Así pues, el desarrollo de la WebQuest en el blog del aula permitía la administración de un espacio virtual de aprendizaje en el que se orientaba al alumnado sobre los componentes curriculares que se estaban trabajando en el aula, sirviendo a la vez de plataforma de comunicación acerca de las reflexiones del alumnado y como recurso de evaluación por mi parte del proceso de enseñanza-aprendizaje adoptado.
Una vez decidido cuál sería el sistema virtual en el que desarrollar la unida didáctica se dio de alta el blog y se colgó una primera webquest que se iba trabajando en clase. Se trataba de que los alumnos colgaran en el blog sus reflexiones sobre los talleres astronómicos que se iban realizando y sus conclusiones respecto a las explicaciones ofrecidas en clase. Para ello se hizo previamente una sesión práctica sobre la utilización y la participación en el blog.
Para finalizar la unidad didáctica, ya que se partió de un centro de interés relacionado con los eclipses, el alumnado debía resolver por sí solo, y con los conocimientos adquiridos, las dudas planteadas durante la observación del eclipse. De ahí el diseño de una nueva webquest más elaborada para dar respuesta al problema del eclipse.
Señalar que la evaluación de la WebQuest se realizó esencialmente con el propósito de obtener información que permitiera orientar al alumnado para que alcanzara los objetivos de aprendizaje establecidos, lo que se logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se enfoque, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y por la otra, en aquellos aspectos que como docentes debemos cambiar o implementar para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto implicaba que se debía retroalimentar al alumnado durante cada uno de los pasos del proceso, y no esperar a que entregaran el trabajo final. Además, hay que tener en cuenta que para que la evaluación fuera efectiva fue necesario tener absoluta claridad sobre los objetivos de aprendizaje que se plantearon inicialmente y asegurarse de establecer, con base en ellos, criterios de evaluación que le indicaran al alumnado lo que se esperaba de él: el reconocimiento de los movimientos de la Tierra y sus consecuencias.
Por otra parte, en estos casos es necesario evaluar todo el proceso de diseño y desarrollo de la unidad didáctica por parte del docente para mejorar la toma de decisiones en actuaciones posteriores. Así, con ayuda de la evaluación tecnológica se van desarrollando opciones para explotar mejor las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías. Señalar que la evaluación tecnológica debe incidir tanto en una tecnología concreta como en los problemas del alumnado que surgen cuando se aplica dicha tecnología. Así pues, se trata de evaluar el proceso seguido, para lo cual habrá que tener en cuenta las siguientes fases: definición del problema, análisis del contexto, organización de la unidad, identificación de los objetivos, especificación de los métodos, diseño del blog y la webquest, evaluación del blog y la webquest, análisis de los resultados e implementación.
En definitiva, se trata de evaluar si el diseño y desarrollo de la situación de enseñanza alcanza los objetivos que habían sido inicialmente previstos atendiendo a la significación de la tecnología educativa centrada en el análisis, diseño y evaluación de la misma.
En cualquier caso, la actividad trataba de apoyarse en las TIC para poner fin a la unidad didáctica desarrollada sobre el sistema solar, lo que se concretó con el diseño de una nueva actividad que incentivaba el aprendizaje significativo por parte del alumnado, recurriendo para ello al centro de interés que había llevado al alumnado a implicarse de forma activa en el aprendizaje.
Por mi parte se trataba de valorar cómo las TIC pueden potenciar el diseño, análisis, aplicación y evaluación de una situación mediada que promueva dicho aprendizaje significativo.
No obstante, si se opta por este tipo de trabajo con el blog, es necesario tener en cuenta una serie de recomendaciones metodológicas vinculadas al enfoque psicopedagógico de mediación docente a partir de un problema significativo:
- Es fundamental comenzar con una introducción que motive al alumnado y despierte las ideas, representaciones y conceptos previos.
- El objetivo metodológico último será el de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, que sean capaces de aprender a aprender, aunque estén guiadas por la WebQuest y cuenten con la ayuda del docente.
Así pues, bajo esta perspectiva, debemos utilizar la tecnología para diseñar estrategias planificadas para la acción y la resolución de problemas específicos, no limitarnos a la mera incorporación de la tecnología. Por tanto, lo significativo en la aplicación de esta actividad fue la reflexión sobre el problema que el alumnado quería resolver: por qué se producen los eclipses; para, una vez comprendido y una vez también analizadas las diferentes posibilidades con las que contaban para ello, establecer diferentes estrategias que les llevaran a su solución movilizando los recursos puestos a su disposición.
RECURSOS
- Blogia: www.blogia.com
- CATEDU: www.catedu.es (Servicios – AraBlogs)
- CRA “Alta Ribagorza”: www.craaltaribagorza.net (Zona WEBQUEST)
[1] Actualmente estoy trabajando con el blog de aula (trasobares.blogia.com) como plataforma para que el alumnado muestre en la red las actividades que realiza en el aula: poesías, cuentos, viajes…
15 de enero de 2007
La LOE y la "Evaluación y Acreditación de Competencias"
Los estudiantes dispondrán de nuevas vías para que la mayoría consiga títulos oficiales
La LOE que reforma desde el próximo curso el sistema educativo facilita el acceso de los estudiantes a la Formación Profesional y hace más flexible el recorrido para obtener el graduado en ESO.
La ley, entre otras cosas, establece que los trabajadores con experiencia profesional podrán convalidar sus conocimientos con módulos formativos atendiendo al reconocimiento, evaluación y acreditación de cualificaciones.
En el caso de Aragón, se dispensa a algunos Institutos de Educación Secundaria la autorización como entidad de formación para impartir cursos básicos establecidos como requisito previo para la obtención de Certificados de Profesionalidad., estando este proceso regulado por la Orden de 19 de diciembre de 2007,de los Departamentos de Economía, Hacienda y Empleo, y de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece el procedimiento de Evaluación y Acreditación de competencias adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal (BOA 15/01/2007).
El objeto de esta Orden es poner en marcha el Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias Profesionales que permita a los trabajadores acceder a la evaluación, y el reconocimiento en su caso, de sus competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal, pudiendo ser los candidatos a participar en el procedimiento trabajadores en activo o desempleados, sin acreditación oficial, y con una experiencia profesional de, al menos, tres años dentro de los últimos diez relacionada con las unidades de competencia a evaluar.
Señalar que las unidades de competencia convocadas en este procedimiento corresponden sólo a dos sectores profesionales, el sector Electricidad y el sector Hostelería y Turismo.
La LOE que reforma desde el próximo curso el sistema educativo facilita el acceso de los estudiantes a la Formación Profesional y hace más flexible el recorrido para obtener el graduado en ESO.
La ley, entre otras cosas, establece que los trabajadores con experiencia profesional podrán convalidar sus conocimientos con módulos formativos atendiendo al reconocimiento, evaluación y acreditación de cualificaciones.
En el caso de Aragón, se dispensa a algunos Institutos de Educación Secundaria la autorización como entidad de formación para impartir cursos básicos establecidos como requisito previo para la obtención de Certificados de Profesionalidad., estando este proceso regulado por la Orden de 19 de diciembre de 2007,de los Departamentos de Economía, Hacienda y Empleo, y de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece el procedimiento de Evaluación y Acreditación de competencias adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal (BOA 15/01/2007).
El objeto de esta Orden es poner en marcha el Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias Profesionales que permita a los trabajadores acceder a la evaluación, y el reconocimiento en su caso, de sus competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal, pudiendo ser los candidatos a participar en el procedimiento trabajadores en activo o desempleados, sin acreditación oficial, y con una experiencia profesional de, al menos, tres años dentro de los últimos diez relacionada con las unidades de competencia a evaluar.
Señalar que las unidades de competencia convocadas en este procedimiento corresponden sólo a dos sectores profesionales, el sector Electricidad y el sector Hostelería y Turismo.
1 de enero de 2007
Formas de trabajar
Un estudio de Lexmark avanza cambios en la forma de trabajar dentro de 10 años
Lexmark ha realizado un estudio on-line entre más de 4.600 empleados sobre cómo serán los hábitos de trabajo dentro de una década en Europa. Una de las grandes novedades será la movilidad de los trabajadores, repartiéndose su carga laboral entre la oficina y su casa.
No se puede orientar a alguien sin saber dónde está el norte, por lo que creo que es uno de los retos que debemos afrontar para preparar a nuestro alumnado: identificar y analizar las variables que configuran las profesiones actuales y futuras. Este tipo de estudios, por ejemplo, ya apuntan algunas realidades, como el declive de determinadas actividades laborales y el auge de nuevas profesiones.
De momento, las grandes transformaciones tecnológicas, económicas y sociales de nuestro siglo están alterando de forma radical la organización de la actividad laboral, por lo que debemos de tenerlas en cuenta para integrarlas en nuestra actividad docente.
"La capacidad de un individuo para adquirir conocimientos, técnicas y actitudes en un proceso formativo está relacionada de un modo directo o indirecto con la experiencia educativa previa. Del mismo modo, las técnicas que un individuo adquiere en el proceso educativo influyen en su educación y pueden servir de gran ayuda en posteriores situaciones de aprendizaje."
Por este motivo nuestra acción docente se configura como una de las principales inversiones inmateriales del futuro sobre las que se asientan todas las demás.
En pleno siglo XXI la educación inicial debe responder a la vieja demanda de Montaigne: "Prefiero una cabeza bien hecha antes que tener una cabeza bien llena". Debemos transmitir valores y dotar a nuestros alumnos de un patrimonio intelectual de base que no sólo les permita aprender a aprender, sino tambiñen a descubrir el gusto y el placer de hacerlo.
Lexmark ha realizado un estudio on-line entre más de 4.600 empleados sobre cómo serán los hábitos de trabajo dentro de una década en Europa. Una de las grandes novedades será la movilidad de los trabajadores, repartiéndose su carga laboral entre la oficina y su casa.
No se puede orientar a alguien sin saber dónde está el norte, por lo que creo que es uno de los retos que debemos afrontar para preparar a nuestro alumnado: identificar y analizar las variables que configuran las profesiones actuales y futuras. Este tipo de estudios, por ejemplo, ya apuntan algunas realidades, como el declive de determinadas actividades laborales y el auge de nuevas profesiones.
De momento, las grandes transformaciones tecnológicas, económicas y sociales de nuestro siglo están alterando de forma radical la organización de la actividad laboral, por lo que debemos de tenerlas en cuenta para integrarlas en nuestra actividad docente.
"La capacidad de un individuo para adquirir conocimientos, técnicas y actitudes en un proceso formativo está relacionada de un modo directo o indirecto con la experiencia educativa previa. Del mismo modo, las técnicas que un individuo adquiere en el proceso educativo influyen en su educación y pueden servir de gran ayuda en posteriores situaciones de aprendizaje."
R. Buckley; L. Caple (1991). La formación. Teoría y práctica (pág. 4). Madrid: Díaz de Santos, S.A.
Por este motivo nuestra acción docente se configura como una de las principales inversiones inmateriales del futuro sobre las que se asientan todas las demás.
En pleno siglo XXI la educación inicial debe responder a la vieja demanda de Montaigne: "Prefiero una cabeza bien hecha antes que tener una cabeza bien llena". Debemos transmitir valores y dotar a nuestros alumnos de un patrimonio intelectual de base que no sólo les permita aprender a aprender, sino tambiñen a descubrir el gusto y el placer de hacerlo.
Horarios escolares
El Gobierno planea cambiar el horario de los colegios y «flexibilizar» la jornada laboral
El informe para conciliar empleo y familia propone que las escuelas abran entre las 07,30 y las 9 de la mañana y que los padres salgan del trabajo a las 6 de la tarde.
El informe para conciliar empleo y familia propone que las escuelas abran entre las 07,30 y las 9 de la mañana y que los padres salgan del trabajo a las 6 de la tarde.
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